Bases comunes para una Europa plurilingüe: Marco común europeo de referencia para las lenguas

Álvaro García Santa-Cecilia

3. Claves del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas

1. Sentido y alcance del documento

Las aportaciones teóricas provenientes de los distintos campos de investigación descritos en el apartado anterior y los resultados de los trabajos de experimentación didáctica derivados de ellas constituyen en gran medida el entramado de ideas y conceptos en el que se ha construido el Marco de referencia. El grupo de autores del documento¹⁵reconoce en una nota preliminar que su trabajo es la fase más reciente de un proceso que sigue activo desde 1971 y que debe mucho a la colaboración de un gran número de miembros de la profesión docente que trabajan en Europa y en otras partes del mundo. La idea, por tanto, de proceso continuado desde hace treinta años en una línea de trabajo en la que participan, junto a los expertos en lingüística aplicada, los responsables de programas de enseñanza de lenguas y los propios profesores, da al Marco de referencia un sentido de obra colectiva a cargo de una profesión que ha sido capaz de ir incorporando los avances de la investigación de disciplinas que antes se consideraban en gran medida ajenas al campo de la enseñanza de las lenguas. Se diría que en el Marco de referencia aparecen destiladas muchas de las ideas que han constituido el eje de debates y disquisiciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, siempre sobre la base de la preocupación por lograr modelos descriptivos más acordes con el complejo fenómeno de la comunicación humana y las claves para alcanzar de forma eficaz la competencia comunicativa de los alumnos.

La voluntad de coherencia y transparencia del documento aporta, por otra parte, una gran dosis de sentido práctico, en la medida en que se presentan descripciones concisas de categorías de uso de la lengua, niveles comunes de referencia y escalas de descriptores de competencia idiomática, así como pautas para aplicaciones prácticas, sugerencias de desarrollos ulteriores e indicaciones para la adaptación de distintas propuestas, todo ello en un tono de exquisito respeto hacia las particulares circunstancias en las que los «usuarios» del documento llevan a cabo su labor. Al final de cada una de las secciones de los distintos capítulos, el Marco de referencia incluye en recuadros con diferente tipo de letra sugerencias de reflexión e indicaciones de posibles aplicaciones prácticas, con objeto de que puedan extraerse las conclusiones pertinentes desde los distintos puntos de vista de quienes van a utilizar el documento como base para su trabajo.

Si bien el afán de concisión en las descripciones de las complejas categorías identificadas en relación con el uso de la lengua puede hacer en ocasiones muy denso el hilo argumentativo del texto, la coherencia en la relación de todos los factores acaba convenciendo de la utilidad de los elementos que se aportan. A este respecto, el propio Marco de referencia insiste en la necesidad de que los usuarios del documento sean selectivos a la hora de adecuar a sus propios objetivos y necesidades la información, de cualquier orden, que se facilita.

Como he adelantado en la introducción, el Marco de referencia tiene como objetivo principal establecer una base común que pueda permitir a los responsables del diseño de cursos, a las autoridades educativas, a los profesores, a los formadores, a los autores de materiales didácticos, a los responsables de los exámenes, a los alumnos y, en general, a todos aquellos que estén relacionados de uno u otro modo con la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, realizar de modo más eficaz su labor y contrastar sus resultados, ya sea en cuanto al diseño de programas, el desarrollo de sistemas de certificados, el establecimiento de directrices curriculares, la elaboración de pruebas y exámenes, la creación de manuales y materiales didácticos o el aprendizaje mismo de la lengua como objetivo individual. En el gráfico 1 se presenta de forma esquemática este planteamiento, que constituye el objetivo principal del Marco de referencia.

Pero la lectura de los capítulos iniciales del documento permite ver que el alcance de lo que nos propone trasciende el sentido práctico de sus propuestas, modelos e instrumentos de análisis, en la medida en que refleja una serie de valores e ideas que da sentido al Marco de referencia desde la perspectiva de la línea de actuación del Consejo de Europa en el campo de la enseñanza de lenguas. Algunos apartados recogen concisas explicaciones sobre el significado de conceptos como el de «plurilingüismo» y «pluriculturalismo» y otros abordan las repercusiones de estos conceptos en lo que sería una deseable política educativa de los Estados miembros. En el documento subyacen valores y principios que han sido carta de presentación del Consejo de Europa y que se concretan en el Marco de referencia y en otros proyectos afines. Sobre todo ello volveré en el último apartado de este trabajo, al considerar las ideas-fuerza de la política lingüística en la que se inscribe el documento.

2. Un enfoque centrado en la acción

Para comprender en toda su dimensión el modelo descriptivo que propone el Marco de referencia en relación con el uso y el aprendizaje de la lengua, es esencial partir de la descripción del enfoque que adopta y que, al inicio del documento, presenta definido como «un enfoque centrado en la acción». Este enfoque considera, tanto a los usuarios de la lengua en general como a los alumnos que aprenden una lengua, principalmente como «agentes sociales», es decir, miembros de una sociedad que tiene tareas —no sólo relacionadas con la lengua— que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Este enfoque parte, por tanto, de la base de que los actos de habla se dan en actividades de lengua que forman parte de un contexto social más amplio que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. El enfoque centrado en la acción tiene también en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como «agente social»¹⁶. Este enfoque centrado en la acción se inscribe plenamente en la dimensión del uso social de la lengua que he presentado al analizar las aportaciones de la teoría lingüística e incorpora la reflexión sobre la importancia de los factores lingüísticos y extralingüísticos de la comunicación y de las características y competencias individuales de quienes participan en los intercambios comunicativos.

Las repercusiones de este enfoque se van poniendo de manifiesto a lo largo del Marco de referencia en relación con los distintos elementos que introduce y que pueden concebirse, en sentido amplio, en dos grandes dimensiones, vertical y horizontal, que ofrecen, al relacionarse, una visión completa de la descripción del uso de la lengua y de la progresión en el aprendizaje. La dimensión vertical está constituida por la serie de niveles comunes de referencia que sirven para describir el grado de dominio lingüístico del alumno o usuario de la lengua. La dimensión horizontal está constituida por la serie de categorías generales o parámetros que describen el uso de la lengua y la habilidad del usuario o el alumno para utilizarla. Al relacionar de forma sistemática la dimensión vertical con la horizontal el Marco de referencia logra construir un sistema de escalas de descriptores que ilustran sobre lo que puede hacer un usuario de la lengua o un alumno mediante el uso de la lengua en cada uno de los niveles de referencia establecidos.

Como veremos más adelante, un modelo construido en estas dos dimensiones, vertical y horizontal, posibilita la definición de objetivos parciales y el reconocimiento de perfiles desiguales, y permite las comparaciones de objetivos, niveles, materiales, pruebas y grados de aprovechamiento en distintos sistemas y situaciones. En su trayectoria de aprendizaje, los alumnos pasan por varios niveles educativos e instituciones que ofrecen enseñanza de lenguas, por lo que la existencia de un sistema de niveles y categorías comunes podrá facilitar el reconocimiento de los niveles de competencia alcanzados y la movilidad y el intercambio en los ámbitos educativo y profesional.

3. Dimensión vertical: los niveles comunes de referencia

Los niveles comunes que establece el Marco de referencia parten de una división inicial en tres niveles amplios, A, B y C, que podrían inscribirse, en términos generales, en la línea del sistema tradicional de los niveles inicial, intermedio y avanzado. Cada uno de estos tres niveles amplios se subdivide en dos, hasta configurar el sistema completo de seis niveles que aparece representado en el gráfico 2 y que constituye la dimensión vertical del enfoque adoptado¹⁷.

Con respecto a los niveles definidos, el Marco de referencia hace algunas precisiones necesarias para entender su verdadero alcance y poder hacer un uso adecuado de sus especificaciones. Una de las precisiones más importantes es la advertencia en cuanto al tiempo de progresión en cada uno de los niveles de la escala vertical. Ha de tenerse en cuenta a este respecto que, aunque los niveles aparecen como equidistantes en la escala, la experiencia demuestra que muchos alumnos tardarán más del doble de tiempo en alcanzar el nivel B1 desde el A2 que el que necesitaron para alcanzar el A2, lo que hace probable que lleguen a necesitar más del doble de tiempo para alcanzar el B2 desde el B1 que el que necesitaron para alcanzar el B1 desde el A2. Sería más adecuado, por tanto, como observa el propio documento, representar la escala de niveles con la forma de un cono invertido en vez de con la forma de una escala lineal de medida. En el gráfico 3 se presenta de forma visual esta idea.

El Marco de referencia advierte a los usuarios del documento que sean prudentes a la hora de estimar el tiempo medio necesario para conseguir determinados objetivos. El progreso en el aprendizaje de la lengua no supone simplemente ascender en una escala vertical, ya que el alumno, a medida que avanza en su aprendizaje, puede ampliar sus capacidades hacia otras categorías del uso de la lengua en vez de incrementar su nivel de competencia en una misma categoría, lo que tendrá reflejo en el comportamiento de su progresión en el gradual dominio de la lengua.

Otro aspecto importante en cuanto a los niveles de referencia es la determinación de puntos de corte entre niveles, asunto que reviste siempre carácter subjetivo. Algunos centros docentes o instituciones educativas preferirán niveles amplios, mientras que otros los preferirán más limitados. El Marco de referencia ofrece, a este respecto, la posibilidad de que los distintos usuarios puedan cortar la escala de niveles según sus necesidades propias sin que se pierda por ello la relación con el sistema común. Esto permitiría diversificar la escala de seis niveles en otros tantos más, lo que daría juego a la hora de componer, por ejemplo, un programa que, por cualquier motivo, requiriera especificaciones en más de seis niveles. Para ello, en los descriptores ilustrativos el Marco de referencia establece una distinción entre los que denomina «niveles de criterio», que se ajustan al nivel de exigencia correspondiente, y los «de signo más», que, sin alcanzar el nivel de exigencia del peldaño inmediatamente superior, están, sin embargo, por encima del «nivel de criterio». Esta diferenciación se representa gráficamente en las escalas mediante una línea de trazo fino, frente a la línea de trazo grueso que separa los niveles generales, tal como puede apreciarse más adelante en el gráfico 6.

4. Dimensión horizontal: las categorías del uso de la lengua

Para desarrollar el «enfoque centrado en la acción» el Marco de referencia identifica una serie de parámetros o categorías generales que describen el uso de la lengua y la habilidad del usuario o alumno para utilizarla. Estas categorías constituyen la dimensión horizontal. El documento presenta en sus capítulos centrales descripciones detalladas de los componentes de cada una de las categorías generales y de las subcategorías que las integran.

El documento pone de manifiesto que, a pesar del carácter taxonómico de las categorías descriptivas que se presentan, debe tenerse en cuenta en todo momento la íntima relación que existe entre todas ellas a la hora de concebir cualquier forma de uso o aprendizaje de la lengua. Reproduzco a continuación la caracterización general que, a modo de introducción, ofrece el Marco de referencia de las categorías que identifica en su modelo descriptivo, sin entrar en detalles sobre los componentes específicos de cada una de ellas o los ejemplos que se proponen para ilustrarlas¹⁸:

El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación. Dentro del contexto de uso, los ámbitos se refieren a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales: educativo, profesional, público y personal.
Las actividades comunicativas de la lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea.
Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.
Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de la lengua. Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.
Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.
El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.
Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo.

Un rápido vistazo a estas descripciones permite ya advertir las estrechas relaciones de todas las categorías, lo que lleva a pensar que cualquier acto de aprendizaje o de enseñanza de lenguas estará de una u otra manera relacionado con cada una de ellas. No obstante, el que las categorías aparezcan imbricadas no significa que no puedan diferenciarse objetivos concretos centrados en una u otra de las categorías. Los responsables del diseño de los programas de lenguas, los examinadores, los autores de manuales o los profesores que tienen a su cargo un grupo de alumnos podrán poner énfasis en aquellos aspectos que sean relevantes para el programa, el examen o la unidad didáctica que se lleve a cabo en un momento dado, centrando por tanto sus objetivos en una categoría específica. Como advierte el documento, que todo esté relacionado no quiere decir que los objetivos no puedan diferenciarse.

De las categorías descritas merecen especial atención las que sirven al Marco de referencia como base para establecer el sistema de descriptores ilustrativos: las actividades comunicativas de la lengua, las estrategias y las competencias. En cuanto a las actividades comunicativas y a las estrategias, las subcategorías que se identifican son las que se reproducen en el gráfico 4:

Las categorías y subcategorías de actividades comunicativas y estrategias ofrecen un esquema que trasciende el tradicional modelo descriptivo de las denominadas «destrezas lingüísticas», que se limitaba a la comprensión y a la expresión tanto oral como escrita. El modelo del Marco de referencia introduce una nueva subcategoría de comprensión audiovisual, en la que el usuario de la lengua recibe simultáneamente una información de entrada auditiva y visual, como ocurre al ver la televisión, un vídeo o una película con subtítulos o al utilizar las nuevas tecnologías (multimedia, cederrón, etc.). Por otra parte, el modelo descriptivo identifica dos nuevas categorías generales, de interacción y de mediación, que permiten ampliar nuestra visión de la lengua desde la perspectiva de la comunicación. Como advierte el Marco de referencia, aprender a comunicarse supone más que aprender a comprender y a producir expresiones habladas, por lo que se hace preciso destacar la importancia de la interacción en el uso y el aprendizaje de la lengua. En la interacción, al menos dos individuos participan en un intercambio oral o escrito en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho solaparse en la comunicación oral. En cuanto a las actividades de mediación, escritas y orales, son las que hacen posible la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente. Mediante la traducción o la interpretación, o mediante una paráfrasis, un resumen o unas notas, la persona que actúa como mediador proporciona a una tercera parte una reformulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Como observa el documento, este tipo de actividades ocupa un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades.

Las mismas categorías y subcategorías que se identifican en relación con las actividades se utilizan en la descripción de las estrategias, cuyo uso se considera como la aplicación de los principios metacognitivos de planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación.

Otra importante aportación del documento es la identificación y desarrollo que ofrece de las denominadas «competencias generales». Estas competencias no se relacionan directamente con la lengua, pero se puede recurrir a ellas para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lengua. El Marco de referencia desglosa estas competencias en cuatro subcategorías:

Los conocimientos declarativos, derivados de la experiencia (conocimientos empíricos), por una parte, y del aprendizaje formal (conocimientos académicos), por otra. A estos conocimientos se añade lo que puede denominarse «conocimiento del mundo», esto es, el conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., algo que resulta esencial para la comunicación intercultural.
Las destrezas y habilidades, que incluyen, por una parte, las destrezas y habilidades prácticas (destrezas de la vida, profesionales, deportes, aficiones, artes, etc.) y, por otra, las interculturales (capacidad de relacionarse, sensibilidad, capacidad de superar las relaciones estereotipadas, etc.).
La competencia existencial, que puede considerarse como la suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la imagen que uno tiene de sí mismo y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras personas. Incluye, por tanto, motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc.
La capacidad de aprender moviliza la competencia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas, y se puede concebir como la predisposición o la habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas o nuevas áreas de conocimiento. Incluye la conciencia de la lengua y la comunicación, conciencia y destrezas fonéticas generales, destrezas de estudio y destrezas heurísticas (descubrimiento y adaptación).

La inclusión de estas competencias generales en el modelo descriptivo es otra de las aportaciones novedosas del documento respecto a modelos de análisis anteriores. Si bien la preocupación por los aspectos a los que se refieren estas competencias estaba presente desde hace años en la agenda del profesor de lenguas y en los manuales, generalmente en forma de objetivos y contenidos de carácter sociocultural y de aprendizaje, la descripción detallada y sistemática de estas competencias que aporta el Marco de referencia constituye un elemento de gran interés, que abre puertas a un debate sobre el tratamiento de esta dimensión. De qué forma puedan trasladarse las competencias generales a objetivos específicos del currículo, cómo establecer la gradación de posibles contenidos centrados en estas competencias, qué tratamiento metodológico podría dárseles en el proceso de enseñanza o cómo evaluar los distintos aspectos identificados en cada una de ellas podrían ser asuntos de debate a la hora de plantearse una reflexión de mayor alcance sobre la incorporación sistemática de este tipo de competencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las denominadas «competencias comunicativas de la lengua» que completan, junto con las generales, el esquema de competencias descrito en el documento, se sitúan en una línea de investigación ya emprendida hace décadas, como hemos visto en el apartado dedicado al análisis de las aportaciones teóricas, por lo que resultan más conocidas y suelen estar, en mayor o menor medida, incorporadas a los currículos, programas y manuales de lenguas. El Marco de referencia distingue, dentro de este tipo de competencias comunicativas, las competencias lingüísticas, la competencia sociolingüística y las competencias pragmáticas. Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas y otras dimensiones de la lengua como sistema, en la línea de la descripción tradicional, si bien el Marco de referencia llama la atención sobre el hecho de que estas competencias se relacionan no sólo con el alcance y calidad de los conocimientos, sino también con la organización cognitiva y la forma en que se almacenan estos conocimientos (por ejemplo, las distintas redes asociativas en que el hablante coloca un elemento léxico) y con su accesibilidad (activación, recuperación y disponibilidad). Por su parte, la competencia sociolingüística se refiere a las condiciones socioculturales del uso de la lengua (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, etc.), mientras que las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos y comprenden, por una parte, una competencia discursiva, referida a la capacidad de organizar las oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales, y, por otra, una competencia funcional, referida tanto al conocimiento de las formas lingüísticas y sus funciones (microfunciones como saludos, brindis, presentaciones, etc.) como al modo en que se encadenan unas con otras a través de las etapas de su desarrollo (por ejemplo, mediante esquemas de interacción).

5. Los descriptores ilustrativos

El progreso en el aprendizaje de la lengua se evidencia con mayor claridad en la capacidad que tiene el alumno de realizar actividades de lengua observables en las que se ponen en juego determinadas competencias y que implican la utilización de estrategias de comunicación. El Marco de referencia considera, por tanto, estas categorías específicas como la base adecuada para la elaboración de escalas de capacidad lingüística. El gráfico 5 representa la imbricación de estas tres categorías, que constituyen la base del esquema conceptual del sistema de escalas de descriptores ilustrativos. Como puede observarse, en el esquema se incluyen sólo las competencias comunicativas de la lengua y no las generales. Las estrategias, que unen las competencias (los recursos) del alumno con las actividades (lo que puede hacer el alumno mediante el ejercicio de las competencias), pueden concebirse como la bisagra que articula las otras dos categorías.

Los capítulos centrales del documento presentan, yuxtapuestas a las descripciones narrativas de los componentes de estas tres categorías, las correspondientes escalas de descriptores ilustrativos. Estos descriptores son globales, dado que persiguen ofrecer una visión de conjunto. En el gráfico 6 se presenta un ejemplo de escala de una actividad de expresión oral (hablar en público). El Marco de referencia remite a los documentos del Consejo de Europa que recogen las especificaciones lingüísticas para lenguas concretas (Waystage, Threshold Level 1990 y Vantage Level, en el caso del inglés) para acceder a las listas detalladas de microfunciones, formas gramaticales y vocabulario, y sugiere que el análisis de las funciones, nociones, gramática y vocabulario necesarios para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podría formar parte del proceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingüísticas. El documento indica que las competencias generales, que no aparecen incluidas en el esquema conceptual, podrían también desarrollarse en listas de manera parecida.

Los descriptores ilustrativos son otra de las más significativas aportaciones del Marco de referencia y presentan, como ventajas fundamentales, el estar basados en las experiencias de muchas instituciones que trabajan en el campo de la definición de niveles de dominio lingüístico y el haber sido calibrados objetivamente en una escala común. Son, además, breves, claros y transparentes y están formulados en términos positivos, de manera que describen algo específico y tienen una integridad independiente y única que no depende de la formulación de otros descriptores para su interpretación.

Las posibles aplicaciones prácticas de las escalas de descriptores son muchas y diversas. Pueden servir de base, por ejemplo, para la descripción de objetivos curriculares o bien orientar a los responsables del diseño de programas a la hora de desarrollar los contenidos de la enseñanza. También pueden servir para especificar el contenido de los exámenes o para establecer los criterios de evaluación respecto a la consecución de un objetivo de aprendizaje. A partir de las escalas se pueden describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exámenes existentes, lo que permitiría establecer comparaciones entre distintos sistemas de certificados. Para los alumnos las escalas de descriptores pueden ser una herramienta útil a la hora de hacerse una idea sobre el progreso que van alcanzando en el dominio de la lengua, lo que les conferirá mayor autonomía a la hora de responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje. Por otra parte, las empresas que quieran contratar profesionales con un determinado dominio de una u otra lengua podrán encontrar en estas escalas descripciones claras y comprensibles de lo que una persona es capaz de hacer mediante el uso de la lengua de que se trate.

6. Enseñanza y aprendizaje

Una vez presentadas las categorías del uso de la lengua y las correspondientes escalas de descriptores, el Marco de referencia se centra en los procesos de enseñanza y aprendizaje y suscita una serie de reflexiones que deberán tenerse en cuenta desde el punto de vista metodológico. Una primera idea central a este respecto es que, si bien todas las capacidades desarrolladas en la descripción de las categorías del modelo tienen que ser utilizadas por el usuario de la lengua o el alumno para abordar con eficacia toda la serie de actos comunicativos, no todos los alumnos querrán o necesitarán adquirirlas todas en su proceso de aprendizaje. Algunos, por ejemplo, no necesitarán la lengua escrita, mientras que otros necesitarán centrarse precisamente en la comprensión de textos escritos. El Marco de referencia advierte que, en definitiva, es una cuestión de decisión el determinar a qué competencias, tareas, actividades o estrategias se debe asignar el papel de objetivo o bien de medioen el desarrollo del aprendizaje de un alumno concreto. Las implicaciones de este planteamiento a la hora de desarrollar el concepto de «competencia plurilingüe», que constituye un postulado del Consejo de Europa, son decisivas y volveré sobre ellas más adelante al abordar en el último apartado las ideas-fuerza de una política lingüística europea.

En su línea de documento no dogmático, el Marco de referencia no propone una metodología, sino que busca suscitar en el usuario la preocupación por definir la opción metodológica que, en función de la situación de aprendizaje y las necesidades de los alumnos, sea más adecuada en cada caso. Para facilitar esta tarea, el Marco de referencia presenta, en relación con distintos aspectos metodológicos, series organizadas de opciones, que permiten al usuario tener una visión de conjunto de las posibilidades a la hora de elegir la que sea más adecuada a sus intereses. El documento presenta opciones sobre el papel de los profesores, los alumnos y los medios audiovisuales, el trabajo con textos, tareas y actividades, el desarrollo de estrategias y competencias y el tratamiento de errores y faltas de los alumnos.

Estas opciones metodológicas se inscriben en un enfoque centrado en la acción que, como ya he adelantado, concibe a los usuarios de la lengua y a los alumnos como agentes sociales que realizan determinadas tareas, lingüísticas y no lingüísticas, en un ámbito específico. La comunicación es una parte esencial de las tareas en las que los participantes realizan actividades de interacción, expresión, comprensión o mediación, o una combinación de dos o más de ellas. Los programas educativos y los manuales incluyen con frecuencia tareas similares a las que un usuario de la lengua realiza en la «vida real», junto con otro tipo de tareas de carácter «pedagógico» que permiten a los alumnos desarrollar capacidades que serán necesarias a la hora de alcanzar un objetivo comunicativo. El Marco de referencia presenta una reflexión sobre los aspectos que deben considerarse en la realización de una tarea, así como sobre los factores que han de tenerse en cuenta a la hora de considerar los niveles de dificultad de las tareas, especialmente los relacionados con las características de naturaleza lingüística, cognitiva y afectiva de los alumnos y los que tienen que ver con las condiciones y restricciones que conlleva la realización de la tarea.

7. Evaluación

El capítulo final del documento se centra en la forma en que el Marco de referencia puede ser útil para la evaluación. Las categorías de uso de lengua y los descriptores ilustrativos son una herramienta de excepcional interés a la hora de especificar el contenido de pruebas y exámenes, o para establecer los criterios de evaluación respecto a la consecución de un objetivo de aprendizaje. Otra importante utilidad es la de ofrecer un marco común para las descripciones de los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exámenes existentes, lo que permite que se establezcan comparaciones entre distintos sistemas de certificados.

El Marco de referencia presenta, también en el caso de la evaluación, una reflexión sobre opciones disponibles, con objeto de que el lector pueda extraer sus propias conclusiones. Se desarrollan hasta trece tipos de evaluación, presentados en forma de pares divergentes: evaluación formativa / sumativa; con referencia a una norma /a un criterio; subjetiva / objetiva; global / analítica; etc. Se analizan las ventajas e inconvenientes de cada una de las opciones y se exponen las consecuencias de su puesta en práctica.

Con respecto a las pruebas y los exámenes el documento insiste, por una parte, en la necesidad de que tanto los responsables de los programas de evaluación como los profesores no pierdan de vista la importancia de garantizar en todo momento la validez, la fiabilidad y la viabilidad, y desarrolla brevemente estos conceptos para subrayar su importancia y apuntar posibles aplicaciones. El Marco de referencia llama la atención, por otra parte, sobre la necesidad de que los responsables de los exámenes sean selectivos a la hora de utilizar la información que se les facilita en el documento. A la hora de evaluar, por ejemplo, la interacción oral, podrían resultar pertinentes hasta un total de catorce escalas de descriptores ilustrativos, ya sean referidas a actividades, estrategias o competencias. Es claro que quien se haga cargo de evaluar a un alumno mediante una entrevista oral, en la que se trabaja bajo la presión del tiempo, no puede manejar criterios relacionados con tantas escalas, por lo que habrá de seleccionar una serie manejable de criterios para realizar con eficacia su función. Por el contrario, puede que en otro momento la necesidad de los usuarios sea ampliar algunas categorías y sus exponentes en áreas de especial relevancia.

(15) El grupo de autores está constituido por el Dr. J. L. M. Trim (Director del Proyecto), el catedrático D. Coste, el Dr. B. North y el Sr. J. Sheils (Secretaría). volver
(16) Ver el capítulo 2 del documento para todo lo relacionado con el enfoque adoptado. volver
(17) Los equipos responsables de la traducción-adaptación del Marco de referencia a distintas lenguas europeas han reconocido la dificultad de encontrar acuñaciones léxicas apropiadas para traducir las denominaciones de los niveles comunes de referencia de la versión original en inglés. En el gráfico 2 se recogen los términos propuestos por el equipo del Instituto Cervantes responsable de la traducción-adaptación al español, junto a los originales en inglés. volver
(18) En los capítulos 4 y 5 se desarrolla la descripción de las categorías del modelo descriptivo. El capítulo 4 se centra en las categorías relacionadas con el uso de la lengua y el usuario o alumno, y el capítulo 5 en las competencias. volver