Bases comunes para una Europa plurilingüe: Marco común europeo de referencia para las lenguas

Álvaro García Santa-Cecilia

2. Lengua y comunicación: tres décadas de cambio

Si a la hora de considerar la evolución de la enseñanza de lenguas en el ámbito europeo situamos el punto de mira en las iniciativas del Consejo de Europa, un hecho especialmente significativo es que el Marco de referencia se edita treinta años después de la publicación por el Consejo de Threshold Level en 1975⁴. La descripción de un nivel «Threshold» o «T-Level» («nivel umbral», en español) constituyó en aquel momento el eje de un sistema de enseñanza que se postulaba como válido para las diferentes lenguas europeas y que tomaba como punto de partida el análisis de las necesidades individuales de los alumnos en situaciones reales de comunicación. El planteamiento del Consejo de Europa era que los cursos de lengua fueran desarrollados a partir de actividades de aprendizaje organizadas en función de porciones o unidades, cada una de las cuales correspondería a un componente de las necesidades del alumno y se relacionaría sistemáticamente con las demás. La base de esta propuesta era la definición de las funciones lingüísticas que había desarrollado el lingüista británico D. A. Wilkins a partir del análisis de los sistemas de significados que subyacen en los usos comunicativos de la lengua.

Aunque Threshold Level no se presentaba como un documento de referencia sino como la descripción de un determinado nivel de competencia idiomática, la eficaz difusión del proyecto, bajo los auspicios del Consejo de Europa, y la entusiasta acogida por parte de los editores, los responsables educativos y los profesores, convirtió el «nivel umbral», en sus adaptaciones a las distintas lenguas europeas⁵, en el eje de las decisiones sobre el diseño y desarrollo de los cursos, programas y manuales de enseñanza. Si bien la edición inicial en inglés⁶ se limitaba a dar especificaciones de carácter lingüístico, las adaptaciones a otras lenguas en años posteriores a lo largo de la década de los setenta ampliaron el enfoque e introdujeron una reflexión sobre el aprendizaje y sus implicaciones de carácter metodológico que dieron mayor consistencia a los fundamentos y objetivos del proyecto⁷. La iniciativa del Consejo se situaba en línea con las descripciones «nocio-funcionales» que constituyeron el primer paso de una corriente pedagógica en el campo de la enseñanza de lenguas que se conoce como «enfoque comunicativo» y que responde al objetivo principal de desarrollar procedimientos de enseñanza que reconozcan la interdependencia de la lengua y la comunicación, lo que sitúa el concepto de «competencia comunicativa» en el eje de las decisiones de todo tipo que han de adoptarse a la hora de elaborar currículos, programas, exámenes o materiales de enseñanza.

A la descripción del «nivel umbral» se han añadido recientemente las descripciones de otros niveles de competencia⁸ y el Marco de referencia integra estas descripciones como parte de su sistema en relación con los niveles comunes de referencia que establece, lo que viene a confirmar la vocación de coherencia de los trabajos del Consejo de Europa. No obstante, los treinta años que separan Threshold Level del Marco de referencia han constituido un período de extraordinario dinamismo en la investigación y la experimentación sobre el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, por lo que, para entender el sentido y el alcance de cualquier iniciativa lingüística que pretenda desarrollarse en el ámbito europeo, y particularmente la que inspira el proyecto institucional del Consejo de Europa, es conveniente hacer una reflexión retrospectiva sobre las aportaciones más significativas de las distintas teorías y corrientes que han confluido en la enseñanza de lenguas en las tres últimas décadas.

1. Un nuevo paradigma

Si partimos de la base de que la enseñanza de lenguas, como campo de especialidad, mantiene un fuerte entronque tanto con la teoría lingüística como con la teoría sobre el aprendizaje de la lengua, estaremos de acuerdo con la idea de considerar el modelo o paradigma⁹ de la enseñanza de lenguas en relación con la posición dominante que ocupe en cada fase evolutiva la visión que la comunidad científica defienda sobre cuál es la naturaleza de la lengua, cómo se aprenden las lenguas y qué circunstancias sociales y educativas son predominantes.

Aun a riesgo de una excesiva simplificación, puede decirse que, a lo largo de los años cincuenta, el modelo dominante en el campo de la enseñanza de lenguas, con eje de irradiación en Estados Unidos, estaba fundamentado en los planteamientos del denominado método audio-oral o método audio-lingüístico. Desde el punto de vista de la teoría de la lengua, el fundamento de este método descansaba en gran medida en los principios de la lingüística estructural desarrollados por Bloomfield en sus estudios sobre el lenguaje. En cuanto a las bases relativas a la visión sobre el aprendizaje de las lenguas, el método se limitaba a aplicar las propuestas que había desarrollado la teoría conductista en el campo de la psicología del aprendizaje. En esencia, la preocupación por la forma más que por el uso de la lengua y la idea de que aprender lenguas es, ante todo, desarrollar determinados hábitos lingüísticos, constituían los fundamentos de un método que relegaba la labor del profesor a la aplicación pasiva y mecánica del modelo prescrito. En cuanto a las circunstancias socioeducativas del momento, la impronta del conductismo o behaviorismo era determinante en la teoría y en la práctica de la enseñanza de lenguas. Mientras en Estados Unidos prevalecía este modelo audio-lingüístico, de fuerte fundamento estructuralista y conductista, en Europa la influencia de las ideas de Firth y de la escuela lingüística británica conducía el interés de los investigadores hacia el estudio de la relación entre la lengua y el contexto o situación, con la idea de definir un modelo social del uso de la lengua. En el campo de la enseñanza de las lenguas los llamados enfoques situacionales partían de la idea de que las estructuras o los elementos léxicos debían ser presentados al alumno en relación con situaciones de la clase que permitieran fijar su significado, si bien no explotaban todavía el uso de la lengua en las situaciones de la vida cotidiana que se producen fuera de clase.

En el campo de la lingüística, la aparición a principios de los sesenta de los trabajos de N. Chomsky Syntactic Structures (1957) y Aspects of the Theory of Syntax (1965), que sientan las bases de la lingüística generativa-transformacional, supone un giro radical con respecto a los procedimientos del análisis estructural, centrados en la descripción y clasificación de las estructuras de la lengua. Chomsky introduce el concepto de competencia, entendida como el conocimiento inconsciente de un hablante-oyente ideal en una comunidad hablante completamente homogénea, en oposición al concepto de actuación o uso de la lengua en situaciones concretas. Para Chomsky el objeto de estudio del lingüista es la descripción de las reglas que constituyen la competencia, de manera que la actuación, entendida como la dimensión del uso social de la lengua, quedaría fuera de los estudios lingüísticos. La reacción de D. Hymes al planteamiento chomskyano, con la formulación del concepto de competencia comunicativa, sienta una de las bases decisivas para el futuro de las investigaciones en el campo de la enseñanza de lenguas. La idea de que la lingüística no puede ignorar los problemas relacionados con el uso y los usuarios de la lengua y la importancia que se atribuye al estudio de las características de la comunicación que se produce en una comunidad hablante heterogénea constituyen elementos clave de la teoría de la lengua en la que, desde los años setenta en adelante, se fundamenta en el campo de la enseñanza de lenguas el denominado «enfoque comunicativo».

Si la lengua había de ser estudiada en relación con las situaciones de comunicación, esto es, en su dimensión de uso social, era necesario identificar y describir los rasgos de la comunicación lingüística. Los planteamientos de la denominada teoría de los actos de habla, de Austin y Searle, y el desarrollo del esquema conceptual que describe los componentes de la competencia comunicativa, se sitúan en esta perspectiva. Estas aportaciones, junto con los avances producidos a lo largo de los años sesenta en el terreno de la sociolingüística, que había irrumpido con fuerza en el panorama de los estudios especializados, amplían la visión de las investigaciones lingüísticas y fundamentan el enfoque de los modelos de enseñanza de lenguas. El modelo nocio-funcional, que está en la base del sistema de unidades acumulables de los «niveles umbral» que se desarrollan a lo largo de los setenta gracias al impulso del Consejo de Europa, fue el primer intento firme y fundamentado de trasladar la visión sociolingüística de la lengua a los programas y a la práctica de los profesores de idiomas, a partir de la idea básica de que la enseñanza de las lenguas podría responder mejor a las necesidades de los alumnos si se fundamentaba en la identificación de las funciones lingüísticas y, a partir de ellas, se enseñaba el léxico y las estructuras gramaticales pertinentes.

Estos nuevos planteamientos de la teoría lingüística se vieron acompañados, en el campo de la enseñanza de lenguas, por una evolución en las ideas sobre el aprendizaje, en gran medida impulsado por el avance de los estudios e investigaciones que vendrían a constituir posteriormente la teoría de la adquisición de lenguas. Como reacción a la teoría del análisis contrastivo, que consideraba el aprendizaje como la formación de hábitos lingüísticos y se asociaba, por tanto, a una visión conductista del aprendizaje, el interés de los investigadores comenzó a centrarse a principios de los setenta en el estudio de los procesos cognitivos que utilizan los alumnos para reorganizar la información de entrada que reciben en la lengua que aprenden. En el ámbito social y educativo comienza a percibirse en esos mismos años una preocupación cada vez mayor por considerar las necesidades e intereses de los alumnos. La aplicación de ideas y conceptos provenientes de la teoría de la educación al campo de la enseñanza de lenguas es un proceso gradual a partir de los ochenta. La preocupación por desarrollar un currículo «centrado en el alumno» se inscribe en el paradigma «humanista» que se impone en la sociedad y en la educación y tiene su reflejo también en los métodos y enfoques que se desarrollan en la enseñanza de las lenguas.

Cabe concluir, por tanto, que a lo largo de las tres últimas décadas ha podido percibirse en el campo de la enseñanza de lenguas el desarrollo de un nuevo paradigma que se fundamenta en una visión de la lengua como instrumento de comunicación, una preocupación por los procesos cognitivos que puedan hacernos entender el complejo fenómeno del aprendizaje de las lenguas y una visión humanista que sitúa al alumno en el centro de las decisiones que han de adoptarse a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sobre la base de este nuevo modelo, presento en los próximos apartados un breve apunte de los avances más significativos de la investigación, con idea de situar los fundamentos del Marco de referencia.

2. La dimensión social

Como veremos más adelante al presentar las claves del Marco de referencia, el enfoque del que parte el documento está centrado en la acción en la medida en que considera a los usuarios de la lengua como miembros de una sociedad que tienen tareas que realizar en un entorno determinado y en unas circunstancias particulares. En este enfoque queda plenamente patente una visión de la lengua desde la perspectiva de su uso social y con arreglo a esta visión construye el Marco de referencia su modelo descriptivo.

Las implicaciones de este enfoque en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas son múltiples. Por una parte, el diseño de los programas, más que del análisis de la lengua en sí, deriva de un análisis de las necesidades de los alumnos basado en los rasgos sociolingüísticos de la comunicación. El eje de la clase deja de ser la estructura o el sistema de la lengua y pasa a ser el uso y el desarrollo de la lengua. Se parte de la idea de que el alumno debe ser capaz no sólo de producir enunciados y oraciones bien construidos desde el punto de vista gramatical, sino de reconocer y producir enunciados que funcionen desde un punto de vista pragmático, lo que tiene que ver con aspectos como las funciones comunicativas, el registro, el estilo, las variedades de la lengua, etc. A estas habilidades hay que añadir la capacidad de participar eficazmente en intercambios comunicativos, lo que requiere habilidades adecuadas para desenvolverse en la interacción. Esta capacidad de «negociar el significado» no había sido abordada ni en los enfoques estructurales ni en los nocio-funcionales, aunque a finales de los setenta ya se habían comenzado a definir las funciones discursivas¹⁰. De este modo, a la idea de la teoría sociolingüística de que los programas de lengua debían enfocarse desde el punto de vista del análisis de las necesidades de los alumnos y el tipo de significados que podemos expresar a través de la lengua, se añade desde la teoría psicolingüística la idea de que el aprendizaje de lenguas es más efectivo si se pone énfasis en el significado más que en la corrección formal. Ambas teorías convergen en el campo del análisis del discurso.

Otras implicaciones de la dimensión social desde la perspectiva de la enseñanza de la lengua son las que llevan a considerar las relaciones entre la lengua y el entorno social, de donde deriva la importancia de hacer consciente al alumno de la existencia de variedades de la lengua, dialectos y sociolectos en una comunidad de hablantes. Por otra parte, el alumno deberá ser también consciente de las variaciones en el uso de la lengua relacionadas con los papeles sociales, situaciones, temas o modos de comunicación (oral o escrito). Estos diferentes «significados sociales», derivados de las variedades de la lengua y de las variaciones que se producen en su uso, vienen marcados por rasgos lingüísticos (diferenciaciones gramaticales, selección de palabras, etc.) que el alumno, en función de su nivel de competencia, podrá conocer o practicar¹¹.

La compleja red de factores de naturaleza extralingüística que están presentes en un intercambio comunicativo, como las creencias y las expectativas de los interlocutores, sus conocimientos previos sobre sí mismos y sobre el mundo o las características de la situación en la que interactúan ha sido el objeto de estudio de análisis etnográficos centrados en la comunicación. Los factores extralingüísticos son decisivos en la comunicación habitual y han ido teniendo cada vez mayor repercusión en la enseñanza de lenguas, especialmente a partir del desarrollo de las investigaciones sobre el análisis de la conversación, los turnos de palabra o la cohesión y la coherencia de los textos. Por su parte, la sociología de la lengua ha puesto énfasis en la importancia de considerar los factores sociales y culturales del entorno de aprendizaje, la organización social de la comunidad y otros aspectos históricos, políticos y económicos cuyo conocimiento es fundamental en cualquier experiencia de aprendizaje de lenguas, por cuanto proporciona las claves sobre las normas y convenciones que rigen la comunidad de hablantes a la que se accede.

3. Lengua y aprendizaje

Mientras la lingüística y la sociolingüística tienen como objeto de estudio la lengua propiamente dicha y su dimensión social, otras ciencias, como la psicología y la pedagogía de la lengua, se centran en el individuo como usuario de la lengua o como alumno o aprendiz de la lengua. Como observa Stern¹², hasta principios de los setenta las relaciones entre la psicología y la pedagogía de la lengua consistían en que ésta recibía y aplicaba información y extrapolaba los hallazgos de la psicología al campo de la enseñanza de las lenguas. Recientemente se ha empezado a desarrollar una psicología más específica del aprendizaje de lenguas mediante estudios experimentales y empíricos sobre aspectos relacionados con el uso, el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, el bilingüismo, etc.

Los estudios sobre la adquisición de la lengua han venido aportando desde principios de los setenta propuestas de particular interés para la enseñanza de las lenguas. El análisis del proceso de adquisición de la lengua ha dado origen a diversos modelos explicativos y ha sido fuente de ideas que han tenido especial incidencia en la teoría y la práctica de los profesores. Los planteamientos con respecto a la diferencia entre el aprendizaje y la adquisición de lenguas, el análisis de los errores de los alumnos y el estudio de la «interlengua», las hipótesis sobre un «orden de adquisición» en el desarrollo de determinadas estructuras lingüísticas, los estudios sobre la adquisición de lenguas en contextos naturales frente a la enseñanza formal, etc., están muy presentes en los enfoques y métodos de enseñanza de lenguas que se han desarrollado en los últimos treinta años¹³.

Una línea de investigación específica en la que confluyen los intereses de la psicolingüística, la pedagogía de la lengua y los estudios sobre el proceso de aprendizaje es la relacionada con las variables individuales de los alumnos, tanto en su vertiente de factores cognitivos como en la de los factores afectivos y de personalidad (actitud, motivación, empatía, tolerancia a la ambigüedad, etc.). La preocupación por identificar los rasgos del «estilo de aprendizaje» de los alumnos y las implicaciones de las variables individuales en los caminos de aprendizaje que llevan a cada individuo a aprender de modo más eficaz entroncan con los estudios que desde hace más de tres décadas situaron en el centro del debate el concepto de «autonomía». La descripción de las estrategias que se ponen en juego en la comunicación o durante el proceso de aprendizaje de una lengua ha abierto una importante vía de reflexión y se ha convertido en un factor más de obligado tratamiento en los modelos que describen las relaciones entre lengua, comunicación y aprendizaje.

Otro ámbito de estudio de importantes implicaciones para la enseñanza de lenguas es el concepto de «dominio» de la lengua y la forma en que deben describirse y abordarse en un programa los objetivos y los contenidos de enseñanza y cuáles puedan ser los enfoques más adecuados para evaluar la competencia de los alumnos. El debate sobre si es posible especificar con antelación los resultados que puedan lograr los alumnos o si el carácter asistemático e impredecible de la comunicación es incompatible con las especificaciones de objetivos de un programa ha estimulado el desarrollo de enfoques y propuestas centrados en el desarrollo de procesos naturales de aprendizaje que se postulan como alternativa a los programas construidos sobre la base de objetivos y contenidos específicos.

En definitiva, los modelos de aprendizaje de lenguas, el concepto de «dominio», los factores individuales del alumno y sus estrategias, las condiciones del aprendizaje y los aspectos que inciden en el proceso mismo de aprendizaje son asuntos que interesan cada vez más a los profesores de lenguas y que están también en la base del Marco de referencia. Este documento aporta, como veremos, elementos de gran utilidad a la hora de establecer las relaciones entre la lengua y su aprendizaje.

4. Enseñanza de la lengua

En los últimos años, esquemas y conceptos esenciales para la enseñanza de lenguas han provenido de la teoría general de la educación. Resulta paradójico, sin embargo, el hecho de que la enseñanza de lenguas haya tenido considerables problemas para desarrollar su propio concepto de enseñanza, lo que puede ser debido a que las teorías de la enseñanza de lenguas hayan sido tradicionalmente concebidas como teorías de enseñanza de un «método» concreto¹⁴. Es precisamente la crisis del concepto de método la que provoca a principios de los ochenta una aproximación entre los fundamentos teóricos de la educación y la enseñanza de lenguas. Los «métodos» de enseñanza, así como los manuales y los materiales didácticos que se basaban en ellos, acabaron resultando insatisfactorios como soluciones universales para el diseño de los programas de lenguas y la práctica docente. El papel pasivo al que se veían relegados tanto los profesores como los alumnos ante el «método» que lo especificaba todo de antemano acabó chocando con los planteamientos que iban cobrando fuerza desde principios de los ochenta y que, desde una perspectiva «humanista» de la educación y de la enseñanza, proponían abrir puertas a una mayor responsabilidad de los protagonistas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Como hemos visto a propósito del aprendizaje de lenguas, el concepto de autonomía del alumno impulsa los nuevos enfoques de la enseñanza de lenguas hacia la idea de conferir mayor responsabilidad a los alumnos en su propio aprendizaje. Por su parte, el papel de profesor va dejando de ser el de un modelo de actuación lingüística que traslada a la práctica de clase los postulados de un método y adquiere un nuevo rumbo en la línea de facilitar y orientar el desarrollo de los alumnos y proveer las condiciones adecuadas para que el aprendizaje en clase pueda llevarse a cabo de modo eficaz.

A partir de los ochenta el enfoque educativo de la enseñanza de lenguas comienza a centrarse en gran medida en los planteamientos que propone la teoría del currículo. La enseñanza de lenguas deja de ser considerada como un «caso aparte» del currículo escolar y se enfoca en los planes y proyectos educativos como un ingrediente de peso en la formación académica de los alumnos. La importancia de las lenguas en las relaciones internacionales de un mundo en vertiginosa evolución conlleva una demanda cada vez mayor de aprendizaje de lenguas más allá de la etapa escolar. El currículo, tanto en la enseñanza escolar como fuera de ella, se concibe como el nexo de unión entre la teoría y la práctica de la enseñanza y responde a la necesidad de llevar a cabo propuestas de planificación y desarrollo que saquen provecho de la interacción de todos los que participan, directa o indirectamente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La teoría del currículo viene a poner el énfasis en la idea de que la planificación de los objetivos y los contenidos de la enseñanza debe realizarse en coherencia con las decisiones sobre metodología y evaluación, desde una visión amplia e integradora de la enseñanza y el aprendizaje. Frente al tradicional planteamiento del «método», en el que las decisiones son adoptadas antes y al margen de la intervención de los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje, el currículo se basa en la resolución de los problemas que se suscitan en la práctica de clase e involucra a los profesores y a los alumnos en la toma de decisiones.

5. Conclusión

La enseñanza de lenguas constituye hoy una especialidad que ha ampliado considerablemente sus fundamentos y perspectivas al incorporar las aportaciones de ciencias, teorías y líneas de investigación provenientes de campos diversos que confluyen en el objetivo común de considerar las implicaciones de todo tipo derivadas de las relaciones entre la lengua y la comunicación. De hecho, podría decirse que la aplicación de los nuevos enfoques teóricos que se interesan por el análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación, así como las aportaciones de la teoría del aprendizaje y de la teoría de la educación, han convulsionado el mundo de la enseñanza de lenguas en las últimas décadas. Si consideramos el «enfoque comunicativo» como el nuevo modelo o paradigma dominante, tendremos que advertir que los treinta años que separan Threshold Level del Marco de referencia han constituido un período de cambio y evolución en las ideas que todavía no presenta resultados definitivos. Tras un primer momento de extraordinario dinamismo, caracterizado por el fervor ideológico de las primeras propuestas «comunicativistas», se ha iniciado en años recientes una etapa de integración y realismo en la que se han sometido a revisión algunos planteamientos iniciales sobre la base de los datos que ha ido proporcionando la experiencia.

Aunque no sea fácil apuntar la línea de futuros desarrollos, el Marco de referencia refleja en su modelo descriptivo los elementos esenciales de las aportaciones de estas tres décadas de cambio en la enseñanza de lenguas, que podríamos sintetizar en las siguientes grandes líneas:

Ampliación del enfoque de los estudios sobre la lengua con el fin de abarcar la dimensión de su uso social y el análisis de los factores, lingüísticos y extralingüísticos, que concurren en la comunicación.
Énfasis en la idea del papel protagonista que corresponde al alumno con respecto a su propio aprendizaje. Expansión del concepto de «autonomía» para responder a la idea de que el alumno ha de ser cada vez más responsable en la toma de decisiones sobre su desarrollo como persona que aprende una lengua.
Diversificación de la función del profesor, que ya no es sólo un modelo de actuación lingüística o alguien formado en la metodología necesaria para enseñar la lengua, sino también un mediador que asume la tarea de crear las condiciones adecuadas para favorecer las características y potencialidades de los alumnos y su apertura hacia el aprendizaje de lenguas y la valoración de otras culturas y visiones del mundo.
Interés por las variables individuales de los alumnos y, en particular, por la dimensión afectiva en la enseñanza de lenguas y su papel en el aprendizaje: estilos de aprendizaje, motivación, transacciones en el aula, procesos interculturales.
Búsqueda del equilibrio entre la dimensión lingüística y la pedagógica, y énfasis en el currículo como el nexo de unión entre la teoría y la práctica de la enseñanza y el ámbito en el que se adoptan decisiones compartidas por quienes participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En relación con todo lo anterior, la idea de que aprender una lengua supone un enriquecimiento, en la medida en que permite adquirir una nueva personalidad social.

Estas ideas están en la base del Marco de referencia, ya de forma explícita en los elementos que incorpora, ya de forma implícita en las ideas y valores que lo fundamentan. En los próximos apartados presento los elementos que considero claves del documento y las ideas-fuerza de la política lingüística en que se sustenta.

(4) Como veremos más adelante, el grupo de autores del Marco de referencia sitúa en 1971 el inicio de un proceso que culmina en 2001 con la publicación de este documento, lo que supone un período de exactamente treinta años, que es el que considero en este apartado al referirme a las tres décadas de cambio. volver
(5) La traducción al español de la edición inicial en inglés es de Peter Slagter y se publicó en 1979 con el título «Un nivel umbral». volver
(6) Hay una edición actualizada y ampliada, de 1990. volver
(7) Éste es el caso especialmente de la edición en francés, «Un niveau seuil» (Coste et. al. 1976). volver
(8) El Consejo de Europa ha editado en 1991 Waystage, que define el nivel situado inmediatamente por debajo de Threshold Level, y en 1997 Vantage Level, que define el nivel inmediatamente superior. volver
(9) Doy a este término, de acuerdo con Thomas Kuhn (1970), el sentido de sistema de referencia que una comunidad de especialistas comparte en un particular momento histórico. El paradigma es tanto una particular unidad de teoría, investigación y práctica como la forma dominante mediante la que una comunidad de especialistas construyen teorías, interpretan la investigación y realizan de hecho su trabajo. volver
(10) «Un niveau seuil» (Coste et al. 1976) incluye la especificación de funciones relacionadas con la organización del discurso. volver
(11) Ver, para todo lo relacionado con las aportaciones teóricas al campo de la enseñanza de lenguas, el magistral estudio de H. H. Stern (1983), Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford, OUP, que he tomado como fuente principal para la elaboración de este apartado. volver
(12) Stern, op. cit. volver
(13) La recopilación de artículos que se incluye en Muñoz Liceras, J., ed. (1991), La adquisición de las lenguas extranjeras, Madrid, Visor, ofrece una completa visión de conjunto sobre los distintos modelos propuestos para explicar los procesos relacionados con la adquisición de las lenguas extranjeras. volver
(14) Stern, op. cit. volver