Bases comunes para una Europa plurilingüe: Marco común europeo de referencia para las lenguas

Álvaro García Santa-Cecilia

4. Ideas-fuerza de una política lingüística europea

Como he adelantado al abordar las claves del Marco de referencia, en el documento quedan patentes ideas y planteamientos que constituyen una toma de posición del Consejo de Europa en cuanto a su línea de acción institucional en materia de enseñanza y aprendizaje de lenguas. Estos planteamientos derivan, en gran medida, de las conclusiones de los proyectos, conferencias y congresos en las que se concretan las aportaciones de los Estados miembros, así como de las recomendaciones específicas de los gobiernos en esta materia. Podría decirse, por tanto, que estas conclusiones y recomendaciones constituyen en gran medida las bases de una política lingüística europea, de la que se hacen eco iniciativas institucionales como el Marco de referencia, destinadas a favorecer la transparencia en la comparación de los sistemas educativos y la movilidad y cooperación ente los países europeos.

Expongo a continuación, al hilo del desarrollo que hace el propio documento, las ideas que considero más significativas a este respecto.

1. Plurilingüismo y pluriculturalismo

Una primera idea clave, acaso la que podría erigirse en el eje de todas las demás, es el interés del Consejo de Europa por fomentar una aproximación a las lenguas europeas desde la perspectiva de lo que el Marco de referencia denomina «plurilingüismo», a diferencia del concepto de «multilingüismo» que frecuentemente se ha utilizado en la reflexión sobre el uso y aprendizaje de lenguas. Mientras el alcance del concepto de multilingüismo se limita al conocimiento de varias lenguas o a la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada, el enfoque plurilingüe pone énfasis en el hecho de que, a medida que se va ampliando la experiencia lingüística de una persona, ya sea mediante el aprendizaje escolar, ya sea mediante el contacto con otras lenguas y culturas, los conocimientos lingüísticos que adquiere no se incorporan a su mente en compartimentos estancos, separados, sino que van consolidando un modo de competencia constituida por la compleja red de relaciones que se establecen entre los conocimientos lingüísticos y las experiencias lingüísticas y culturales que esa persona va adquiriendo gradualmente. Aun sin disponer de un gran dominio de una o varias de las lenguas que conforman su competencia plurilingüe, un individuo puede recurrir a ellas para deducir el significado de determinadas palabras de otra lengua que desconoce o para reconocer palabras de un fondo común internacional que se le presentan con una forma nueva. O puede sacar provecho de las lenguas conocidas para cambiar de lengua si lo requiere la comunicación con su interlocutor. O puede, en un momento dado, actuar como mediador entre dos personas que no pueden comunicarse directamente entre sí, incluso si son escasos los conocimientos que tiene de las lenguas de los interlocutores.

Mientras que el multilingüismo puede llegar a lograrse mediante la diversificación de las lenguas que se enseñan en un centro escolar, fomentando que los alumnos aprendan más de una lengua extranjera, el plurilingüismo tiene que ver con la idea de que la experiencia lingüística de una persona puede expandirse desde la lengua hablada en la familia hasta la que se habla en la sociedad del entorno y, más allá, hasta las lenguas de otros pueblos y países.

Si bien el concepto de multilingüismo puede asociarse a la coexistencia de lenguas y culturas en una determinada sociedad, el plurilingüismo adopta el punto de vista del individuo, de manera que una persona puede ser plurilingüe en una sociedad monolingüe y, por el contrario, otra persona puede ser monolingüe en una sociedad multilingüe. Desde esta perspectiva podría decirse que la preocupación del Consejo de Europa tiene que ver con el desarrollo plurilingüe de los ciudadanos en una sociedad europea multilingüe¹⁹.

El Marco de referencia sitúa el concepto de plurilingüismo desde la perspectiva más amplia de lo que denomina «pluriculturalismo». Del mismo modo que un individuo plurilingüe puede, a partir de sus conocimientos y experiencias en varias lenguas, aunque sean parciales, expandir su propio horizonte lingüístico y sacar partido de las posibilidades que le ofrecen las relaciones de todo tipo que puede establecer entre las lenguas que conoce y las que no conoce, la competencia cultural le permitirá relacionar de modo significativo las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que accede y alcanzar una comprensión más amplia y completa de todas y cada una de ellas. Estas distintas culturas no se limitan, por tanto, a coexistir en la experiencia personal, sino que se comparan, se contrastan y se relacionan de modo activo hasta configurar la competencia pluricultural, de la que la competencia plurilingüe es un componente más que a su vez se relaciona con otros componentes.

El documento presenta como hechos perfectamente normales el desequilibrio y la variabilidad que se producen tanto en la competencia plurilingüe como en la competencia pluricultural. Un individuo puede llegar a conseguir un mayor dominio global en una lengua que en las demás, pero también es frecuente el caso de que en una y otra lengua varíen las competencias en las que cada uno se sienta más fuerte, de manera que se puede tener en una lengua una buena comprensión oral y escrita, mientras que en otra se tiene una buena competencia oral pero una competencia escrita limitada, e incluso en una tercera sólo conocimientos muy básicos o nociones de carácter general. Un aspecto importante que hay que tener en cuenta es que tanto la competencia plurilingüe como la pluricultural tienen siempre carácter transitorio y configuración cambiante. Como se pone de manifiesto en el documento, la visión tradicional asociaba a la competencia monolingüe de la lengua materna un carácter permanente desde el momento en que quedaba establecida, mientras que es consustancial a la competencia plurilingüe y pluricultural la constante evolución derivada de las nuevas experiencias lingüísticas y culturales que vive cada individuo y que son muy distintas en cada caso, ya que dependen de la trayectoria personal de cada uno, sus viajes, desplazamientos y estancias en zonas en las que se hablan distintas lenguas y conviven distintas culturas. Esta situación de desequilibro en las competencias orales o escritas en las lenguas que se conocen, o de variabilidad y de cambio en las competencias plurilingüe y pluricultural en sentido amplio, no debe verse como algo negativo, sino más bien como una riqueza que refuerza el sentido de identidad de las personas y que contribuye generalmente a ampliar su visión del mundo y su capacidad de entender y aceptar a los otros.

En resumen, la competencia plurilingüe y pluricultural en conjunto viene a ser, según la define el Marco de referencia, «la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina —con distinto grado— varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Esto no se contempla como la superposición o yuxtaposición de competencias diferenciadas, sino como la existencia de una competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar». El gráfico 7 ilustra esta idea.

Frente al enfoque tradicional que se limita a establecer una relación entre L1 y L2, el enfoque de la competencia plurilingüe busca una visión más amplia y compleja de la realidad en una Europa cada vez más relacionada y en un proceso de búsqueda de nuevos caminos de integración. En este sentido, superar la idea de que los ciudadanos tienen un repertorio de competencias diferenciadas y separadas para comunicarse dependiendo de las lenguas que conoce y lograr el interés de todos por el desarrollo de una competencia plurilingüe y pluricultural que incluya el conjunto de esas lenguas constituye hoy uno de los principales objetivos de la política lingüística del Consejo de Europa.

2. Competencia parcial y variedad de objetivos

Una consecuencia importante derivada del concepto de competencia plurilingüe y pluricultural es que este tipo de competencia hace a los individuos más conscientes de todo lo que significa la lengua y la comunicación, así como de la importancia que tiene el aprendizaje de lenguas para nuestro desarrollo como «agentes sociales» que llevamos a cabo tareas en un mundo cada vez más abierto y más volcado a la comunicación a través de diversos medios y sistemas. Ser competentes desde un punto de vista plurilingüe y pluricultural supone aprovechar mejor las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas que tenemos como hablantes de nuestra lengua materna a la hora de acercarnos a lenguas y culturas distintas, así como ser más conscientes de los aspectos relacionados con la organización lingüística y los recursos que utilizamos al desenvolvernos en la comunicación, es decir, disponer de una consciencia metalingüística, interlingüística o, como apunta el Marco de referencia,«hiperlingüística», más amplia y desarrollada.

Esta mayor amplitud en nuestra visión de otras lenguas y culturas y en nuestra propia consciencia de lo que significa comunicarse y aprender lenguas es perfectamente compatible, como he adelantado ya, con el hecho de que nuestro dominio de una lengua extranjera sea limitado o con el hecho de que los conocimientos y el grado de competencia que tengamos en distintas lenguas pueda ser variable. Esta «competencia parcial» forma parte, por tanto, como advierte el documento, de una competencia «múltiple» y es a su vez una competencia «funcional» respecto a un objetivo determinado. Desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas las implicaciones de este enfoque son particularmente interesantes, por cuanto abren ventanas a una nueva forma de concebir el diseño y desarrollo de los programas y la especificación de los objetivos de enseñanza. Al abordar las claves del Marco de referencia he presentado, a propósito de la dimensión horizontal del modelo descriptivo, una serie de categorías de uso de la lengua que, aun manteniendo una íntima imbricación desde el punto de vista de la comunicación, se describen de forma separada con objeto de detallar sus componentes y el alcance preciso de cada una de ellas desde el punto de vista lingüístico y extralingüístico. Un plan o diseño curricular, a la hora de establecer los objetivos de enseñanza podrá, en función de las necesidades y expectativas de los alumnos, centrar sus objetivos en una de las categorías o subcategorías descritas en el modelo, de manera que el programa, al ser más adecuado y relevante, sitúe a los alumnos en el centro de las decisiones que han de adoptarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al hablar de «competencia parcial» tenemos tendencia a pensar en la categoría referida a las actividades de lengua, especialmente en la línea de las tradicionales destrezas lingüísticas, de manera que hablamos de una competencia fuerte en comprensión de lectura en una determinada lengua, por ejemplo, acompañada de una competencia menor en expresión oral. El Marco de referencia propone ampliar este enfoque, de manera que la idea de «competencia parcial» y sus implicaciones en cuanto a la selección de objetivos de enseñanza, pueda ampliarse a todas las categorías descritas. A la luz de este enfoque ampliado un programa de lenguas puede, por tanto, centrar sus objetivos de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo de las competencias generales del alumno, en una u otra de las competencias que el modelo incluye dentro de la competencia comunicativa, en una actividad comunicativa específica, en uno de los ámbitosidentificados en el contexto de uso o en el enriquecimiento y diversificación de estrategias para el cumplimiento de las tareas. O incluso puede centrarse en el desarrollo de las tareas específicas que un individuo necesite para desarrollar su trabajo, como en el caso del empleado de una centralita telefónica que tenga que desenvolverse con elementos lingüísticos muy específicos. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que el hecho de que los objetivos del programa se centren en una determinada categoría o subcategoría no significa que las demás no dejen de practicarse. Establecer objetivos en relación con categorías concretas no significa, desde luego, ignorar que el planteamiento básico del modelo descriptivo se inscribe en un enfoque centrado en la acción, en el que la relación de todas las categorías es necesaria para entender el alcance de la lengua como comunicación. En este sentido, y teniendo en cuenta la coherencia del modelo, es razonable pensar que el logro del objetivo seleccionado producirá, como observa el Marco de referencia, otros resultados que no se pretendían alcanzar o que no eran de interés principal.

El reconocimiento de la competencia parcial o, en sentido más preciso, de las «competencias parciales» supone una toma de posición respecto a la visión tradicional del dominio de lenguas, que ponía énfasis en la idea de llegar a alcanzar un dominio excelente y completo en las distintas destrezas lingüísticas de la lengua extranjera, con el afán de llegar a alcanzar la competencia propia del «hablante nativo», erigido en modelo de actuación lingüística. Es claro que este dominio excelente en todas las dimensiones de la lengua no es habitual ni siquiera en la lengua materna, ya que uno u otro individuo puede desenvolverse mejor, en su propia lengua, en actividades de expresión oral que en actividades de expresión escrita, por ejemplo. Sin rechazar el objetivo de llegar a alcanzar una competencia lo más amplia y completa posible en otra lengua, lo interesante del planteamiento de las competencias parciales es que pone énfasis en valorar precisamente este tipo de competencias, con lo que se pretende provocar un cambio de actitud respecto al aprendizaje de otras lenguas para situarnos en la línea del plurilingüismo. Por modesto que nos parezca nuestro nivel de competencia en una u otra de las dimensiones de una lengua, debemos valorar esta competencia parcial desde una perspectiva más amplia que la que supone estrictamente la comunicación lingüística. Esta valoración nos permitirá acceder a un plano más amplio, el de la consciencia de lo que significa la lengua, la comunicación y el aprendizaje en un mundo en el que conviven diversas comunidades de personas que sienten y se expresan en distintas lenguas y desde distintas culturas.

3. Diversificación lingüística

¿De qué modo pueden trasladarse al ámbito específico del sistema educativo los principios de la competencia plurilingüe y pluricultural y el reconocimiento y la valoración de las competencias parciales? El Marco de referencia señala que la práctica de la enseñanza escolar demuestra que la enseñanza primaria suele estar centrada en el desarrollo de las competencias generales del individuo, mientras que en el tramo de los once a los dieciséis años el eje pasa a ser la competencia comunicativa, pero el currículo no suele preocuparse de establecer medidas adecuadas para garantizar la continuidad y la coherencia de esta progresión. Por su parte, en la fase posterior a la escolarización, la enseñanza a adultos parece centrarse prioritariamente en actividades de lengua específicas centradas en un ámbito concreto. En términos generales, este enfoque deriva del análisis de las características de los distintos tipos de alumnos, pero no parece haber un sentido de integración y continuidad en los distintos estadios que constituyen la experiencia de aprendizaje de lenguas para cualquier persona. Los instrumentos que aporta el documento, y el énfasis en el concepto de plurilingüismo, permitirán enfocar esta experiencia de un modo más coherente, en línea con la idea de que el aprendizaje de lenguas es un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida.

Un centro docente puede limitarse a incluir en su currículo dos o más lenguas extranjeras, en cumplimiento de la normativa que impongan en cada caso las autoridades educativas. La enseñanza de estas lenguas puede llevarse a cabo de forma paralela a lo largo del currículo escolar, sin que exista en ningún momento una visión más amplia o integradora de todas ellas. No sería raro, por ejemplo, como advierte el Marco de referencia, que si el énfasis se pone sobre todo en una lengua extranjera concreta y sus manifestaciones culturales, lleguen a reforzarse los estereotipos e ideas preconcebidas con respecto a esa lengua y cultura, mientras que es más probable que un enfoque dirigido a varias lenguas pueda evitar este problema al tiempo que amplía el potencial de aprendizaje de los alumnos.

El Marco de referencia sitúa el debate sobre el diseño curricular en el ámbito de las lenguas en torno a una serie de líneas de reflexión. Si el plurilingüismo se incorpora como el enfoque de la enseñanza y aprendizaje de lenguas en los centros escolares, se impone la necesidad de que el tratamiento de cualquiera de las lenguas que se ofrezcan en el currículo se ponga en relación con el resto de las lenguas incluidas en el itinerario escolar. Las objeciones en cuanto al coste de la aplicación práctica de este planteamiento deberán tener en cuenta que los objetivos y la progresión no tienen que ser necesariamente los mismos para todas las lenguas. Visto desde la perspectiva de lo que podría considerarse como educación lingüística general habrá que considerar que determinados aspectos de las competencias generales, por ejemplo, pueden ser válidos para todas las lenguas del currículo, lo que permite concebir un enfoque integrado del aprendizaje de lenguas en el currículo escolar. En el caso de las lenguas que guardan relación, lingüística y cultural, las posibilidades de este planteamiento pueden verse potenciadas. Hay conocimientos y destrezas que pueden ser útiles para el aprendizaje de varias lenguas y el conocimiento, incluso parcial, de una determinada lengua facilita el aprendizaje de lenguas nuevas en la medida en que el alumno puede aprovechar destrezas, habilidades o conocimientos ya adquiridos para ponerlos al servicio de su propio aprendizaje de otra lengua.

Quedan abiertas al debate profesional las conclusiones sobre el alcance de los nuevos planteamientos de la política lingüística escolar que concreta el Marco de referencia, si bien pueden adelantarse algunas consideraciones como elementos para este debate. Ante todo, que a la idea de diversificación lingüística debe añadirse la de flexibilidad, en el sentido de que los objetivos y los programas de las distintas lenguas pueden ser parecidos o diferentes y que incluso puede haber enfoques muy distintos, si bien todos ellos coherentes desde la amplia perspectiva del plurilingüismo. El Marco de referencia considera a este respecto distintos «escenarios» curriculares. Otro aspecto de especial consideración es el relacionado con la evaluación y la certificación, que lleva a considerar un enfoque «modular» en consonancia con el desarrollo de un «currículo multidimensional» en el que pueden establecerse distintos objetivos en relación con las distintas dimensiones o categorías identificadas en el modelo descriptivo. Particular interés puede tener la idea que propone el documento de introducir breves módulos «intercurriculares» que engloben distintas lenguas y que vayan dirigidos expresamente a practicar una variedad de recursos de aprendizaje o a considerar formas de aprovechar el entorno escolar o enfrentarse a malentendidos en las relaciones culturales y lingüísticas. En esta misma línea, se podría llegar a considerar la posibilidad de introducir una asignatura escolar que tuviera precisamente como objetivo conseguir que los alumnos tomaran conciencia de la importancia de desarrollar una competencia plurilingüe y pluricultural.

La eficacia de un planteamiento de diversificación lingüística en un currículo multidimensional que puede permitir la certificación por módulos de las competencias parciales de los alumnos se ve reforzada con la creación del Portfolio europeo de las lenguas, que proporciona un formato adecuado para registrar y reconocer formalmente el aprendizaje de lenguas y las experiencias culturales. Esta iniciativa se sitúa en consonancia con la vocación de transparencia y coherencia de la política lingüística del Consejo de Europa.

4. Transparencia y coherencia

La preocupación por la transparencia y la coherencia ha estado siempre presente en los trabajos del Consejo de Europa e incluso ha dado título a alguno de sus proyectos en el campo de la enseñanza de lenguas. Al situar el Marco de referencia en su contexto político y educativo, el Consejo traslada estos principios al propio documento y concreta la voluntad de transparencia en la intención de ofrecer información expresada con claridad y explicitud, asequible y fácil de entender por parte de los usuarios. El principio de coherencia se refleja en la preocupación del grupo de autores por evitar contradicciones internas y ofrecer instrumentos bien articulados que resulten prácticos para los usuarios del documento. Desde la perspectiva más amplia de los sistemas educativos, el principio de coherencia requiere una relación armónica entre distintos componentes, que el Marco de referencia establece en los siguientes términos:

la identificación de las necesidades;
la determinación de los objetivos;
la definición de los contenidos;
la selección o creación de los materiales;
el establecimiento de programas de enseñanza y aprendizaje;
la enseñanza y el aprendizaje de los métodos que se utilicen;
la evaluación, los exámenes y las calificaciones.

Establecer unas bases comunes que respondan a los principios de transparencia y coherencia no implica, sin embargo, imponer un sistema único y uniforme. El documento pone énfasis en la idea de que sus propuestas son abiertas y flexibles, de manera que puedan aplicarse en situaciones particulares muy diferentes mediante las adaptaciones que sean necesarias. El Marco de referencia se presenta, en este sentido, como adaptable a diferentes circunstancias, en continua evolución a partir de los resultados de la experiencia y no dogmático en la medida en que no se vincula exclusivamente a alguna de las distintas teorías o prácticas que conviven en el campo lingüístico o educativo.

Pero la voluntad de transparencia y coherencia puede apreciarse también, de forma significativa, en las relaciones que establecen el Marco de referencia y el Portfolio europeo de las lenguas. Los niveles comunes de referencia, las categorías de uso y los descriptores ilustrativos son instrumentos adecuados para elaborar programas, diseñar exámenes, evaluar el progreso en el aprendizaje y otras tantas utilidades prácticas que los profesionales de la enseñanza de lenguas y los propios alumnos pueden desarrollar con arreglo a sus propias necesidades. Desde el punto de vista de una Europa plurilingüe los resultados de la aplicación de estos instrumentos pueden adquirir mayor relevancia si se hacen visibles y adquieren pleno reconocimiento. El Portfolio europeo de las lenguas toma como base las ideas sobre evaluación del Marco de referencia y se centra en la aspiración de que todo ciudadano europeo pueda llegar a certificar documentalmente las actividades de aprendizaje de lenguas realizadas a lo largo de toda la vida, no sólo en la enseñanza reglada sino también en relación con los viajes, contactos o experiencias profesionales. Con ello, el Porfolio pretende cumplir, por una parte, una función informativa sobre los niveles de competencia lingüística y las experiencias culturales y de aprendizaje de los alumnos y de los usuarios de la lengua en general. Por otra parte, la constatación documental del Portfolio cumple una función pedagógica en la medida en que sirve para orientar a los alumnos sobre el modo en que pueden recoger y reflejar sus experiencias más significativas de carácter lingüístico y cultural de forma continuada.

El borrador inicial del proyecto para la creación del Portfolio prevé tres secciones:

El «pasaporte de lengua»: Proporciona una información general sobre la competencia de un individuo en diferentes lenguas en un momento determinado. La información toma como base los niveles comunes del Marco de referencia y recoge tanto los certificados obtenidos como la descripción de las competencias y de las experiencias de aprendizaje interculturales. Incluye también información sobre competencias parciales y específicas.
La «biografía de lengua»: Tiene como objetivo involucrar al alumno en la planificación, registro y evaluación de su proceso de aprendizaje y del progreso que va logrando en el desarrollo de las distintas lenguas. El alumno refleja lo que puede hacer mediante el uso de cada lengua e incluye información sobre sus experiencias lingüísticas y culturales dentro y fuera del sistema educativo.
El «dossier»: Permite al alumno seleccionar materiales para documentar e ilustrar las experiencias y logros recogidos en el pasaporte o en la biografía.

Desde hace ya algunos años se vienen desarrollando en distintos países europeos prototipos de Portfolio en los niveles de la enseñanza primaria, la enseñanza secundaria y el aprendizaje de adultos. A pesar de las dificultades que presenta el desarrollo del proyecto en los distintos países, las ventajas que conlleva esta iniciativa parecen evidentes. Una constatación documental de este tipo facilitará la transparencia a la hora de comparar sistemas de certificados de lenguas y, desde un punto de vista más amplio, sistemas educativos. Permitirá también motivar a los ciudadanos europeos para que aprendan lenguas y para que desarrollen y diversifiquen su aprendizaje. Podrá ser un estímulo para promover la autonomía de quienes aprenden lenguas y servirá, además, de carta de presentación ante los empresarios, los responsables educativos y las instituciones de todo tipo que necesiten contrastar los conocimientos y experiencias de nuestra trayectoria educativa o profesional.

5. Aprendizaje a lo largo de toda la vida

Desde principios de los años setenta la idea de fomentar la «autonomía» de los alumnos está muy presente en los proyectos educativos de todo tipo y es consecuente con el enfoque humanista al que me refería al considerar el nuevo paradigma que se ha venido constituyendo en las tres últimas décadas en el campo del aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Que el alumno se haga responsable de su propio proceso de aprendizaje es algo que requiere también por parte de los profesores y de los responsables educativos una nueva visión de lo que significa enseñar y aprender otras lenguas. Como hemos ido viendo en apartados anteriores este principio está muy presente en el Marco de referencia, donde se recogen numerosas indicaciones de las aplicaciones prácticas que pueden tener para los alumnos las herramientas que se facilitan.

Pero es importante tener en cuenta que el concepto de «aprendizaje a lo largo de toda la vida» que preconiza el Consejo de Europa trasciende el ámbito del currículo escolar para situarse en una perspectiva más amplia: la de la trayectoria que sigue una persona a través de una secuencia de experiencias educativas, ya sea bajo el control de una institución educativa o no. La idea de currículo se enfoca, así, desde la trayectoria vital en sentido amplio, al margen de y más allá de la formación académica escolar. Es indudable que el papel de los centros educativos a la hora de fomentar el interés por otras lenguas y culturas es crucial en nuestra evolución posterior, pero también es verdad que el entorno en el que nos desenvolvemos, la familia, los viajes, los amigos, los intercambios y contactos y las circunstancias de nuestra profesión son factores decisivos en nuestra experiencia particular con lenguas y culturas diferentes. Podremos, según las circunstancias de nuestra trayectoria personal, desarrollar las competencias parciales que hayamos adquirido en una u otra lengua durante el período de escolarización; podremos desarrollar competencias en nuevas lenguas y ampliar nuestro mundo hacia otras culturas; o podremos, por el contrario, desentendernos de cualquier preocupación a este respecto por falta de oportunidades o de interés. En este sentido, el reconocimiento de competencias parciales, por muy limitadas que nos parezcan, es una forma de estímulo para las personas adultas que puedan sentir que el aprendizaje de lenguas más allá de la etapa escolar es un reto excesivo para sus capacidades. El Portfolio cumple un papel precisamente en este sentido, en cuanto prevé un formato específico para el aprendizaje de adultos. Por su parte, la formación continua y la educación de adultos ofrecen oportunidades para continuar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Esta idea de que el currículo escolar es parte de un currículo más amplio no siempre está presente, como observa el Marco de referencia, en los centros docentes del sistema educativo. A este respecto, sería deseable que los colegios e institutos de los países europeos llegaran a facilitar, por una parte, un repertorio inicial diferenciado de carácter plurilingüe y pluricultural, con distintos itinerarios posibles, y, por otra, una toma de conciencia, conocimientos y confianza por parte de los alumnos con respecto a las capacidades y competencias de que disponen y que podrán ampliar, fuera del centro escolar, en su futura trayectoria educativa, profesional y personal. Un enfoque curricular «multidimensional» como el que he apuntado a propósito de la diversificación lingüística, en el que se tengan en cuenta las distintas categorías o dimensiones del modelo descriptivo del Marco de referencia, y la posibilidad de un aprendizaje «modular» que tenga reflejo en los sistemas de evaluación y certificación constituirían bases adecuadas para permitir a los alumnos continuar de forma más eficaz una trayectoria autónoma de aprendizaje en la línea del plurilingüismo y el pluriculturalismo.

6. Movilidad y cooperación

Desde la perspectiva de una política lingüística europea, todo cuanto llevamos visto en esta breve aproximación al Marco de referencia y sus implicaciones tiene el sentido último de fomentar la movilidad, la cooperación y el intercambio de ideas de los ciudadanos europeos. Es claro que para el Consejo de Europa, desde su creación, este principio es una de las principales aspiraciones, por lo que sus iniciativas en el campo de la educación, y en el más específico de la enseñanza de lenguas, están dirigidas a alcanzarlo.

El profesor J. L. M. Trim, uno de los miembros del grupo de autores del Marco de referencia, reflexiona en la introducción de la guía general para los usuarios de este documento sobre las implicaciones de los profundos cambios de la sociedad internacional en las últimas décadas. Según su análisis, del que extraigo a continuación algunas de las ideas principales, los descubrimientos científicos de todo tipo, y especialmente los de las industrias de la comunicación, son rápidamente aplicados a todos los aspectos de nuestra vida, y la movilidad internacional, tanto del transporte de pasajeros y mercancías como de la información y las ideas, imprime un ritmo vertiginoso a un mundo en el que las barreras geográficas suponen cada vez menos límites. En el ámbito de la educación, los responsables educativos y los miembros de la profesión docente, en la medida en que son responsables de preparar a los jóvenes para que sean capaces de enfrentarse a los cambios y aprovechar las oportunidades de la nueva situación, deberán formarse una idea adecuada y prever en lo posible las implicaciones de estos cambios y oportunidades. El profesor Trim señala a este respecto tres aspectos de particular importancia para el próximo futuro. En primer lugar, el progresivo incremento de la movilidad de las personas, que en el campo de la educación supone un considerable incremento del número de alumnos que realizan parte de su formación fuera de su propio país y, en el ámbito profesional, un aumento en la proporción de empleados al servicio de empresas multinacionales. En segundo lugar, el acceso a la información a través de Internet y de otras redes que transmiten información de carácter efímero, cuya inmediatez requiere la consulta en las lenguas originales sin posibilidad de traducción, así como el incremento de los contactos internacionales de todo tipo (congresos, conferencias, etc.) en los que sólo una minoría puede participar utilizando exclusivamente su lengua materna. Y en tercer lugar, el entendimiento y la tolerancia, especialmente importantes en una Europa que arrastra una larga trayectoria de guerras y conflictos, que requieren de todos los ciudadanos una apertura clara y decidida hacia las lenguas y culturas de los pueblos vecinos con el objetivo de construir un espacio común de colaboración y prosperidad.

Las iniciativas del Consejo de Europa, y en particular los proyectos y documentos de referencia que he considerado en este trabajo, responden sin duda a la preocupación del profesor Trim por facilitar a los profesores, y a cuantos tienen que ver con la difusión y la enseñanza de las lenguas, fundamentos, ideas, criterios y herramientas que ayuden a preparar a la gente joven para que sea socialmente responsable en una Europa que todos deseamos cada vez más abierta a la colaboración, el entendimiento y la tolerancia.

(19) Esta idea de «multi-» relacionado con la sociedad y «pluri-» con el individuo no aparece expresamente en el documento, pero la expone J. L. M. Trim, del grupo de autores, en la «Guía general para los usuarios» del Marco de referencia, que acompañaba al borrador 2 de la versión en inglés. En la «Nota final» doy información sobre otras guías para distintos usuarios que se desarrollaron en relación con el mencionado borrador. volver