La situación posmétodo: estrategias emergentes y confluyentes para la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras* (1 de 12)
B. Kumaravadivelu1
Recientes exploraciones en la pedagogía de la L22 muestran un cambio desde el concepto convencional de método hacia una «situación posmétodo» que potencialmente puede transformar la relación entre los teóricos y el profesorado, al dotar a este último de conocimientos, destrezas y autonomía. Con este refuerzo, el profesorado puede diseñar para sí mismo una alternativa al método que sea sistemática, coherente y relevante, y que esté basada en el sentido práctico fundamentado3. La situación posmétodo también puede dar nueva forma al carácter y al contenido de la enseñanza de L2, de la formación de profesores y de la investigación en clase. En términos prácticos, motiva la búsqueda de un marco abierto y coherente basado en propuestas teóricas, empíricas y pedagógicas actuales que permitirán al profesorado teorizar a partir de la práctica y practicar desde la teoría. El presente artículo explora un marco de este tipo que consiste en diez macroestrategias en las que se puede basar el profesorado para diseñar microestrategias variadas y específicas enfocadas a situaciones determinadas, o para desarrollar técnicas de clase que permitan obtener los resultados de aprendizaje deseados. El artículo sostiene que el marco se puede usar para transformar a los docentes en profesores estratégicos y también en investigadores estratégicos
Después de haber mostrado una fe ciega en una sucesión de métodos de enseñanza de la lengua que estaban de moda, y después de haber tentado con cada uno de estos métodos a un rebaño de creyentes desconcertados, parece que, de repente, hemos entrado en un periodo de enérgica reflexión. En los últimos años hemos visto una corriente constante de consideraciones evaluativas sobre la naturaleza y el alcance del método (Allwright, 1992; Brown, 1991; Freeman, 1991; Larsen-Freeman, 1990; Pennycook, 1989; Prabhu, 1990; Richards, 1989; Widdowson, 1990). También hemos sido testigos de la aparición de ideas alternativas que de forma implícita redefinen nuestra comprensión del método (Kumaravadivelu, 1992, 1993a; Richards y Lockhart, 1994; Rivers, 1992; Stern, 1992). Estos estudios no solo nos previenen contra la aceptación acrítica de métodos que no se han probado, sino que nos aconsejan que desistamos de la búsqueda de cuál es el mejor método y hasta nos previenen contra el concepto mismo de método.
Subyacentes a la ansiedad que impregna el clima actual hay dos dolencias crónicas que desde hace tiempo afligen al cuerpo político de la pedagogía de la L2: la primera se relaciona con una tendencia persistente que niega la esencia misma de la investigación intelectual, la segunda con una confusión perenne que elimina la distinción entre entidades que se pueden distinguir claramente. Lamentando estas dos dolencias en una exposición clásica sobre el significado del método, Mackey (1965) observó hace más de un cuarto de siglo que «mientras que las ciencias han avanzado por aproximaciones en las que cada nueva etapa es el resultado de una mejora, no un rechazo, de lo que había antes, los métodos de enseñanza de la lengua han seguido el péndulo de la moda de un extremo a otro» (p. 138). Continuaba señalando que
el significado que se le dé a método tiene que distinguir en primer lugar entre lo que el profesorado enseña y lo que un libro enseña. No se debe confundir el libro de texto con el profesor que lo usa, ni el método con la actividad docente en el aula. Por lo tanto, el análisis del método es una cosa y el análisis de la enseñanza, otra muy distinta. El análisis del método determina cómo enseña el libro; el análisis de la enseñanza muestra qué parte corresponde al profesor. (p. 139)
La cita de Mackey muestra que la fiebre actual de análisis diagnóstico, como todo lo demás en la pedagogía de L2, no es una novedad. Sin embargo, hay una razón para creer que esta vez el tratamiento puede ser diferente. Habiendo visto cómo los métodos pasan por ciclos inacabables de vida, muerte y renacimiento, ahora parecemos haber alcanzado un estado de concienciación incrementada —concienciación de que, en la medida en que seamos prisioneros de la red del método, continuaremos enredados en la búsqueda sin final de una solución inaccesible, concienciación de que una búsqueda de este tipo nos conduce a reciclar y reempaquetar continuamente las mismas ideas antiguas, y concienciación de que no hay nada que pueda romper el ciclo y resolver la situación—. Esta concienciación actúa rápido creando lo que podría llamarse la situación posmétodo.
Este artículo intenta dar sentido a la situación posmétodo. Empiezo por esbozar las características principales de la situación posmétodo implícitas en las publicaciones actuales sobre métodos de enseñanza de L2. Después apunto un marco estratégico para la enseñanza de L2 que recoge las demandas de la situación posmétodo. Finalmente, considero usos posibles del marco para la enseñanza de la L2 y para la formación de profesorado.
- (*) Este trabajo es una traducción de Marcos Cánovas a Kumaravadivelu, B. (1994), «The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching» en TESOL QUARTERLY, Vol. 28. N.º 1. primavera 1994, páginas 27-48. volver
- (1) Quisiera dar las gracias a Rebecca Oxford, N. S. Prabhu, Wilga Rivers, Leo van Lier y los dos revisores anónimos de TESOL Quarterly por la crítica constructiva que me ha ayudado a afinar mis propuestas. También me gustaría agradecer a Sandra Silberstein por su meticulosa guía para la edición del artículo. Cualquier deficiencia que pueda haber quedado es de mi entera responsabilidad. volver
- (2) Se ha mantenido el término L2 a lo largo del artículo porque es el que utiliza el autor, a pesar de las diferencias que existen entre lengua extranjera y lengua segunda, que el propio autor sí distingue en el título del artículo (nota del traductor). volver
- (3) Hemos optado por traducir principled pragmatism por sentido práctico fundamentado para evitar confusiones con el término «pragmática». Cuando el autor utiliza el término principled pragmatism se refiere a la manera de actuar de un profesor con una metodología fundamentada en las conclusiones derivadas del análisis de su propia experiencia docente y una valoración crítica de los modelos metodológicos disponibles. En definitiva, apela a un sentido práctico y crítico del profesorado que hace suya una metodología siguiendo un criterio. El autor del artículo cita más adelante a Widdowson (1990) para explicar el concepto: «la relación entre la teoría y la práctica, las ideas y su plasmación, solo se puede realizar en el ámbito de la aplicación, es decir, por medio del ejercicio inmediato de la docencia» (nota del traductor). volver