Enseñanza
Aprender a traducir: la perspectiva del modelo didáctico (II)
Por Marcos Cánovas
Frente al modelo didáctico transmisionista, centrado en el profesor (el docente es el depositario de un saber que transmite a los alumnos) cabe considerar un modelo centrado en el estudiante, en el que este se convierte en responsable de la construcción de su propio conocimiento, a partir de la interacción con los demás miembros del grupo de aprendizaje. Y como parte del grupo está el profesorado, cuya misión será la de proporcionar elementos para facilitar el proceso de formación. Estos elementos pueden ser muy diversos: información, canales de comunicación en clase y también virtuales (imprescindibles estos últimos, naturalmente, en la enseñanza a distancia), aplicaciones informáticas, propuestas de actividades que potencien las competencias que serán necesarias en el mundo profesional, etc.
Es decisiva, a la hora de desarrollar las competencias adecuadas, la consideración de las traducciones de clase como un encargo equivalente a los que se realizan en el mundo profesional (si se puede trabajar con encargos reales, mucho mejor). Es decir, el modelo pedagógico puede tratar el texto como algo cerrado en sí mismo y aislado o, por el contrario, como un producto que se tendrá que insertar en un entorno comunicativo, económico y social concreto como consecuencia de un encargo específico. Desde esta segunda perspectiva, la traducción no tendrá soluciones únicas y predeterminadas, sino que las personas responsables de realizarla deberán valorar una serie de aspectos dinámicos que llevarán a una u otra propuesta. Por ejemplo, hay que analizar de dónde viene el encargo (lo realiza un particular, una empresa, una institución…), para qué es la traducción (una publicación especializada, difusión de un producto en una página web, publicidad…), de qué tipo de texto se trata (un documento legal, el guión de una película, un relato de ficción…), o en qué ámbito lingüístico y territorial se tiene que difundir el texto traducido (en el caso del español, México, España, Argentina…).
La función del profesorado, a partir de aquí, es la de facilitar la reflexión sobre estas cuestiones, de manera que los estudiantes tengan una idea clara de adónde tienen que llegar: el propio trabajo de traducir queda imbricado en esta reflexión. Por otra parte, y dependiendo de las características del encargo (unos serán más adecuados que otros para lo que se comenta a continuación), se pueden organizar equipos de trabajo en los que se distribuyen los papeles que desempeñan los estudiantes (gestores de proyecto, responsables de documentación, traductores propiamente dichos, correctores…) y se establecen mecanismos adecuados de control de calidad del producto, sin olvidar la integración en el proyecto de las herramientas informáticas adecuadas.
Finalmente, y respecto a la evaluación, el propio proceso de control de calidad se puede insertar en lella, de manera que, al tiempo que se revisan las traducciones, se obtienen datos para evaluar a los estudiantes (es decir, el profesorado puede intervenir, pero también los propios estudiantes tienen su papel en la evaluación del trabajo de los otros y en la autoevaluación). Complementariamente, y a medida que avanzan, los estudiantes o grupos de trabajo pueden ir depositando las evidencias significativas del proceso de aprendizaje en un portafolios o dossier del estudiante (que será en formato digital, teniendo en cuenta que la traducción actual está esencialmente digitalizada), en el que se reflejará el desarrollo del proyecto junto con reflexiones sobre el aprendizaje realizado.
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