Enseñanza
Aprender a traducir: la perspectiva del modelo didáctico (I)
Por Marcos Cánovas
Formar traductores implica crear entornos dinámicos de aprendizaje en los que los estudiantes sean capaces de desarrollar una autonomía creciente a la hora de enfrentarse a los problemas que presentan los textos. Teniendo en cuenta que se trabaja con un instrumento como la lengua —tan poderoso, versátil y también, ciertamente, personal— los futuros traductores profesionales tienen que encontrar sus propios caminos para llegar a soluciones satisfactorias de los encargos que reciben.
Lo que se puede hacer desde la perspectiva docente es tender algunos puentes que faciliten esta formación que, al final, tiene una dimensión individual: cada persona realiza su propio recorrido y nadie aprende de la misma manera ni lo mismo que otra persona. En realidad, tampoco se aprende exactamente lo mismo que el profesorado cree que está enseñando: lejos de ser un inconveniente, este margen que no se controla implica la posibilidad de un matiz creativo que puede ser muy rico.
En todo caso, ya se ve que el planteamiento que se describe arriba no encaja con la perspectiva tradicional del docente como depositario de un saber objetivo que transmite a los alumnos. De hecho, si una persona aprende algo —y no solo en el campo de la traducción— es porque construye su propio conocimiento a partir de los estímulos que recibe y la comunicación con otras personas. Pensar en el profesor como transmisor de algo es crear una ficción; una ficción a la que, en cualquier caso, no se le puede negar eficacia, porque desde ella se ha aprendido y se aprende: el estudiante recibe una información del profesor y la incorpora a su conocimiento. Pero la incorporación no es directa, como parece sugerir el modelo transmisionista, sino que la información proporcionada por el profesor se sitúa como una de las fuentes —de hecho, la principal, si como parte de la ficción se acepta en la práctica que el profesor tiene todo el conocimiento— que el estudiante reelabora para llevar a cabo su propio aprendizaje.
Sin embargo, que el modelo transmisionista dé resultados no quiere decir que sea el ideal. De entrada porque, como se decía, en realidad no existe tal transmisión directa. Además, porque propone un modelo jerárquico en el que el estudiante está necesariamente supeditado al profesor, al que se considera depositario de un conocimiento que va dejando ir poco a poco. Desde esta perspectiva, el desarrollo del sentido crítico del estudiante tiene poco recorrido, porque siempre hay alguien arriba que sabe de antemano lo que está bien y lo que está mal. El margen para la creatividad es pequeño y, en busca de una buena nota, se querrá sobre todo complacer a quien tiene en su mano la decisión final. Es decir, en el caso de la traducción, será más difícil que cada persona interiorice estrategias que lleven a soluciones originales y coherentes, y más fácil que se trabaje intentando reproducir unas maneras de hacer que no se acaban de sentir como propias, pero que pueden tener la recompensa de la nota (o no, porque el resultado de trabajar con unos parámetros que quizás no se acaban de comprender puede no ser satisfactorio ni siquiera desde la perspectiva de quien evalúa desde esos mismos parámetros).
Por lo tanto, el modelo didáctico que, aunque no se haga explícito, siempre existe y se percibe en la clase, ayuda a situar al estudiante en una posición más o menos crítica respecto a su aprendizaje y su trabajo, porque este mismo modelo crea un marco que otorga un papel más flexible o más rígido a los miembros del grupo, incluyendo al profesorado.