Después de los tres primeros capítulos, que son de carácter introductorio y explicativo, los capítulos 4 y 5 presentan un esquema bastante detallado de categorías para la descripción del uso de la lengua y de su usuario. De acuerdo con el enfoque adoptado, orientado a la acción, se parte de la base de que el alumno o estudiante va a convertirse en usuario de la lengua. En este sentido, el mismo esquema de categorías se aplicará tanto al alumno como al usuario de la lengua. Hay que hacer, sin embargo, una matización importante: el alumno o estudiante de una lengua y de su correspondiente cultura, ya sea lengua segunda o lengua extranjera, no deja de ser competente en su lengua y cultura maternas; así como tampoco esta nueva competencia se mantiene separada totalmente de la antigua. El alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad.

Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales. Asimismo, capacitan también a los alumnos para mediar, a través de la interpretación y de la traducción, entre hablantes que no pueden comunicarse de forma directa en las dos lenguas implicadas. Naturalmente, hay un lugar para estas actividades (4.4.4) y competencias (5.1.1.3, 5.1.2.2. y 5.1.4), que diferencian al estudiante de la lengua del hablante nativo monolingüe.

Cuadros de preguntas. Los lectores verán que, de ahora en adelante, cada sección va seguida por un cuadro en el que se invita al usuario del Marco de referencia a «tener presente y, en su caso, determinar» las respuestas a una o a más preguntas que aparecen a continuación. Las alternativas de la frase «qué tendrá que hacer el alumno, cómo se le capacitará para ello, qué se le exigirá al respecto» se relacionan con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación respectivamente. El contenido del cuadro se enuncia como una invitación más que como una instrucción, con el fin de enfatizar el carácter no prescriptivo del Marco de referencia. Si el usuario piensa que toda un área no tiene interés, no hay por qué considerar de forma detallada cada sección de esa área. En la mayoría de los casos, sin embargo, se espera que el usuario del Marco reflexione sobre la cuestión planteada en cada cuadro y tome una decisión en el sentido que desee. Si la decisión tomada es importante, puede ser formulada utilizando las categorías y los ejemplos que se ofrecen, complementados, si se considera necesario, para la finalidad concreta.

El análisis del uso de la lengua y del usuario que contiene el capítulo 4 resulta fundamental para utilizar el Marco de referencia, pues ofrece una estructura de parámetros y categorías que debería permitir a todos los implicados en el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de idiomas considerar y exponer, en términos concretos y en el grado de profundidad que deseen, lo que esperan que los alumnos puedan llegar a hacer mediante el uso de la lengua, así como lo que deberían saber para ser capaces de desenvolverse. Su finalidad es ser integrador, pero en nada exhaustivo. Los responsables del diseño de cursos, los autores de manuales, los profesores y los examinadores tendrán que tomar decisiones muy pormenorizadas y concretas respecto al contenido de los textos, los ejercicios, las actividades, las pruebas, etc. Este proceso no se puede reducir simplemente a elegir de un menú predeterminado. Ese nivel de decisión puede y debe estar en manos de los profesionales implicados, que cuentan con sus valoraciones y su creatividad. No obstante, deberían ver aquí representados todos los aspectos importantes del uso de la lengua y de la competencia que tienen que tener en cuenta. De este modo, la estructura general del capítulo 4 resulta ser una lista que puede consultarse en el «Índice general». Se recomienda a los usuarios que se familiaricen con esta estructura general y que acudan a ella cuando se hagan preguntas como las siguientes:

¿Puedo predecir los ámbitos en que intervendrán mis alumnos y las situaciones que tendrán que abordar? Si es así, ¿qué papeles tendrán que desempeñar?
¿Con qué tipo de personas tendrán que tratar?
¿Cuáles serán sus relaciones personales y profesionales y en qué marcos institucionales se desarrollarán?
¿A qué objetos tendrán que referirse?
¿Qué tareas tendrán que realizar?
¿En torno a qué temas tendrán que desenvolverse?
¿Tendrán que hablar o sólo comprender lo que escuchan y leen?
¿Qué escucharán o leerán?
¿Bajo qué condiciones tendrán que actuar?
¿A qué conocimiento del mundo o de otra cultura tendrán que recurrir?
¿Qué destrezas tendrán que haber desarrollado? ¿Cómo pueden seguir siendo ellos mismos sin ser mal interpretados?
¿De cuánto de esto me puedo responsabilizar?
Si no puedo predecir las situaciones en que los usuarios utilizarán la lengua, ¿cómo puedo prepararles bien para que usen la lengua de forma comunicativa sin entrenarlos en exceso en situaciones que puede que nunca surjan?
¿Qué puedo ofrecerles que sea de valor duradero en cualquiera de las diferentes orientaciones que puedan dar a sus carreras?
¿Cómo puede contribuir mejor el aprendizaje de la lengua a su desarrollo personal y cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrática y pluralista?

Evidentemente, el Marco de referencia no puede responder a estas preguntas. De hecho, y precisamente porque las respuestas dependen totalmente de una apreciación completa de la situación de enseñanza y aprendizaje y sobre todo de las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos y de otras partes implicadas, resulta necesaria la diversificación de las propuestas. La función de los siguientes capítulos es articular el problema de tal forma que los asuntos sean considerados y, si es necesario, debatidos de forma racional y transparente, y que las decisiones sean comunicadas a todos los afectados de manera clara y concreta.

Siempre que sea posible, al final de cada sección se hace referencia a lecturas apropiadas de la «Bibliografía General».

4.1. El contexto del uso de la lengua

Hace ya tiempo que se reconoce que el uso de la lengua varía mucho según las necesidades del contexto en que se utiliza. En este sentido, la lengua no es un instrumento neutral de pensamiento como, por ejemplo, las matemáticas. La necesidad y el deseo de comunicarse surgen en una situación concreta, y tanto la forma como el contenido de la comunicación son una respuesta a esa situación. Por tanto, la primera sección del capítulo 4 se dedica a distintos aspectos del contexto.

4.1.1. Ámbitos

Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situación específica dentro de uno de los ámbitos (esferas de acción o áreas de interés) en que se organiza la vida social. La elección de los ámbitos en los que se prepara a los alumnos para que sean capaces de actuar tiene consecuencias de largo alcance para la selección de situaciones, propósitos, tareas, temas y textos que configuran los materiales y las actividades de enseñanza y de examen. Los usuarios tienen que tener en cuenta los efectos que para la motivación supone la elección de ámbitos que sean adecuados para el presente en relación con su utilidad futura. Por ejemplo, puede que a los niños se les motive mejor con una concentración en sus actuales áreas de interés, pero entonces puede que se encuentren mal preparados para comunicarse posteriormente en un entorno de adultos. En la educación de adultos, pueden surgir conflictos de interés entre empresarios que financien cursos —y que deseen una mayor atención al ámbito profesional— y alumnos que puedan estar más interesados en desarrollar las relaciones personales.

Existe un número indeterminado de ámbitos posibles, pues cualquier esfera de actividad o área de interés que se pueda definir puede constituir el ámbito de interés de un usuario particular o de un curso concreto. Teniendo en cuenta los propósitos generales de aprendizaje y enseñanza de lenguas, puede resultar útil distinguir al menos los siguientes:

— el ámbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en sus amigos y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación a un interés particular o a una afición, etc.;

— el ámbito público, que es aquel en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de alguna organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos;

— el ámbito profesional, que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesión;

— el ámbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje, sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institución educativa.

Debe destacarse que en muchas situaciones puede entrar en juego más de un ámbito. Para un profesor, los ámbitos profesional y educativo se solapan. El ámbito público, con las interacciones y transacciones sociales y administrativas, así como con los contactos con los medios de comunicación, se solapa con los demás ámbitos. Tanto en el ámbito educativo como en el profesional, muchas interacciones y actividades de la lengua corresponden al funcionamiento social que es normal en un grupo y no reflejan una conexión con tareas profesionales o de aprendizaje; del mismo modo, el ámbito personal no se debería considerar de ninguna manera como una esfera aparte (por la penetración de los medios de comunicación en la vida personal y familiar, la distribución de distintos documentos «públicos» en buzones «privados», la publicidad, los textos públicos en el embalaje de productos utilizados en la vida privada, etc.).

Por el contrario, el ámbito personal individualiza o personaliza las acciones de otros ámbitos. Sin dejar de ser agentes sociales, las personas implicadas se sitúan como individuos; un informe técnico, una presentación en clase, una compra realizada pueden permitir —afortunadamente— que una «personalidad» se exprese no sólo en relación con el ámbito profesional, educativo o público del que, en un tiempo y lugar concretos, forme parte su actividad lingüística.
 

4.1.2. Situaciones

En cada ámbito, las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en función de:

— el lugar y los momentos en que ocurren;

— las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos de los que controlan gran parte de lo que normalmente puede ocurrir;

— las personas implicadas, sobre todo según la relevancia de sus papeles sociales en relación con el usuario o alumno;

— los objetos (animados e inanimados) del entorno;

— los acontecimientos que tienen lugar;

— las intervenciones realizadas por las personas implicadas;

— los textos que se encuentran dentro de esa situación.

El cuadro 5 (cuadros 5.1  y 5.2) ofrece algunos ejemplos de estas categorías situacionales, clasificadas según los ámbitos, que se dan, probablemente, en casi todos los países europeos. El cuadro, que es simplemente ilustrativo, se puede usar como sugerencia y no pretende ser exhaustivo. En concreto, no puede tener en cuenta los aspectos dinámicos de las situaciones interactivas, en las que los participantes identifican las características destacadas de la situación conforme esta se desarrolla y se preocupan más de cambiar que de describir. En las secciones 4.1.4. y 4.1.5. se tratan más a fondo las relaciones entre interlocutores en actos de comunicación. Respecto a la estructura interna de la interacción comunicativa, véase la sección 5.2.3.2. Respecto a los aspectos socioculturales, véase la sección 5.1.1.2.; para las estrategias del usuario, véase la sección 4.4.
 

4.1.3. Condiciones y restricciones

Las condiciones externas en las que se da la comunicación imponen distintas restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores.

• Condiciones físicas:
1. para el habla:
   — claridad de pronunciación;
   — ruido ambiental (trenes, aviones, obras, etc.);
   — interferencias (calle abarrotada, mercados, pubs, fiestas, discotecas, etc.);
   — distorsiones (malas condiciones de las líneas telefónicas, de la radio y de los sistemas de megafonía);
   — condiciones atmosféricas (viento, frío extremo, etc.);
2. para la escritura:
   — impresión de mala calidad;
   — mala letra;
   — iluminación deficiente, etc.
• Condiciones sociales:

— número de interlocutores y grado de familiaridad entre ellos;
— estatus de los participantes (poder y solidaridad, etc.);
— presencia o ausencia de público o de observadores;
— naturaleza de las relaciones interpersonales entre los participantes (por ejemplo, simpatía/hostilidad, cooperación).

• Presiones de tiempo:

— diferentes presiones para el hablante y el oyente (tiempo real) y el que escribe o lector (más flexible);
— tiempo de preparación para discursos, informes, etc. (por ejemplo, improvisado, rutinario o preparado de antemano);
— limitaciones del tiempo disponible (por diversas causas: normas, coste, asistencia a actos y compromisos adquiridos, etc.) para turnos de palabras e intervenciones.

• Otras presiones:

  — económicas, de ansiedad (por ejemplo, en exámenes), etc.

La capacidad de todos los hablantes, especialmente los alumnos, de poner en acción su competencia comunicativa depende en gran medida de las condiciones físicas en que tiene lugar la comunicación. La comprensión del discurso se dificulta por el ruido, las interferencias y las distorsiones. La capacidad de funcionar con eficacia y fiabilidad bajo condiciones difíciles puede tener una importancia crucial, por ejemplo, para los pilotos de líneas aéreas que reciben instrucciones de aterrizaje, donde no se admite margen de error. Los que aprenden a realizar declaraciones públicas en lenguas extranjeras tienen que utilizar una pronunciación especialmente clara, repetir palabras clave, etc. para asegurar la comprensión. Los laboratorios de idiomas han empleado a menudo cintas copiadas de otras copias en las que el ruido y las distorsiones se encuentran en niveles que serían rechazados por inaceptables en un medio visual y que dificultan seriamente el aprendizaje de la lengua.

Hay que asegurarse de que todas las personas que se examinan de comprensión oral disfruten de las mismas condiciones. Consideraciones parecidas se pueden aplicar, mutatis mutandis, a la comprensión y la expresión escritas. Los profesores y los examinadores también tienen que ser conscientes del efecto que producen las condiciones sociales y las presiones del tiempo en el proceso de aprendizaje y en la interacción en el aula, y su efecto en la competencia de un alumno y en su capacidad de actuar en un momento dado.
 

4.1.4. El contexto mental del usuario o alumno

El contexto externo está organizado de forma claramente independiente del individuo. Esta organización, que es enormemente rica, proporciona una articulación muy sutil del mundo, que se refleja íntimamente en la lengua de la comunidad en cuestión y que adquieren los hablantes en el transcurso de su maduración, educación y experiencia, al menos en la medida en que les resulta relevante. Como un factor más de participación en un acto comunicativo, debemos distinguir, sin embargo, entre este contexto externo, que es demasiado rico para actuar sobre él o incluso percibirlo en toda su complejidad, y el contexto mental del usuario o alumno. El contexto externo es filtrado e interpretado a través de los siguientes elementos del usuario:

— el aparato perceptivo;

— los mecanismos de atención;

— la experiencia a largo plazo, que afecta a la memoria, a las asociaciones y a las connotaciones;

— la clasificación práctica de los objetos, los acontecimientos, etc.;

— la categorización lingüística.

Estos factores influyen en la percepción que tiene el alumno del contexto. El grado en que la percepción del contexto exterior provee el contexto mental para el acto de comunicación es determinado por consideraciones sobre la relevancia a la luz de los siguientes factores del usuario:

— las intenciones al iniciar la comunicación;

— la línea de pensamiento: el flujo de pensamientos, ideas, sentimientos, sensaciones, impresiones, etc. a los que se presta atención conscientemente;

— las expectativas en función de la experiencia previa;

— la reflexión: la intervención de los procesos de pensamiento sobre la experiencia (por ejemplo: la deducción y la inducción);

— las necesidades, los impulsos, las motivaciones, los intereses, que provocan la decisión de actuar;

— las condiciones y las restricciones que limitan y controlan las elecciones de acción;

— el estado de ánimo (fatiga, excitación, etc.), la salud y las cualidades personales (véase la sección 5.1.3).

De esta forma, el contexto mental no se limita a reducir el contenido de la información que posee el contexto externo inmediatamente observable. La línea de pensamiento puede estar enormemente influida por la memoria, por los conocimientos almacenados, por la imaginación y por otros procesos cognitivos (y emotivos) internos. En ese caso, la lengua producida está sólo ligeramente relacionada con el contexto externo observable. Pensemos, por ejemplo, en alguien que se examine en una sala que no tiene características específicas distintivas, o en un matemático o un poeta en su estudio.

Las condiciones y las restricciones externas son también importantes principalmente en tanto el usuario o alumno reconoce, acepta y se acomoda a ellas (o no consigue hacerlo). Esto depende en gran parte de la interpretación que de la situación hace el individuo en función de sus competencias generales (véase la sección 5.1) como son, por ejemplo, los conocimientos previos, los valores y las creencias.
 

4.1.5. El contexto mental del interlocutor

En un acto comunicativo también tenemos que considerar al interlocutor del usuario. La necesidad de comunicarse presupone un «vacío de comunicación» que, no obstante, se puede franquear debido a la superposición o a la congruencia parcial que existe entre el contexto mental del usuario concreto y el contexto mental del interlocutor o interlocutores.

En una interacción cara a cara, el usuario y los interlocutores comparten el mismo contexto externo (salvo —y esto es crucial— por la presencia de los otros), pero por los motivos expuestos anteriormente su observación e interpretación del contexto difiere. El efecto —y a menudo toda la función o parte de ella— de un acto comunicativo supone incrementar el área de congruencia de la comprensión de la situación en interés de una comunicación eficaz con el fin de cumplir los propósitos de los participantes. Aunque puede que se trate de una cuestión de intercambio de información factual, más difícil de superar resultan las diferencias de valores y creencias, de normas de cortesía, de expectativas sociales, etc. en función de las cuales las partes interpretan la interacción, a menos que hayan adquirido la consciencia intercultural adecuada.

Los interlocutores pueden estar sujetos a condiciones y restricciones parcial o totalmente distintas de las del usuario o alumno y reaccionar a ellas de forma diferente. Por ejemplo, un empleado que utiliza un sistema de megafonía puede que no sea consciente de lo pobre que es su expresión. Una persona que tenga una conversación telefónica puede que deba matar el tiempo mientras la otra tiene un cliente a la espera, etc. Estas diferencias influyen enormemente en las presiones que recibe el usuario.
 

4.2. Temas de comunicación

Dentro de los distintos ámbitos podemos considerar los temas, que son los asuntos del discurso, de la conversación, de la reflexión o de la redacción, como centro de atención de los actos comunicativos concretos. Las categorías temáticas se pueden clasificar de muchas formas distintas. Una buena clasificación en temas, subtemas y «nociones específicas» es la presentada en el capítulo 7 de Threshold Level 1990:

— identificación personal;
— vivienda, hogar y entorno;
— vida cotidiana;
— tiempo libre y ocio;
— viajes;
— relaciones con otras personas;
— salud y cuidado corporal;
— educación;
— compras;
— comidas y bebidas;
— servicios públicos;
— lugares;
— lengua extranjera;
— condiciones atmosféricas.

En cada una de estas áreas temáticas se establecen subcategorías. Por ejemplo, el tema «Tiempo libre y ocio», está subdividido de la forma siguiente:

— ocio;
— aficiones e intereses;
— radio y televisión;
— cine, teatro, conciertos, etc.;
— exposiciones, museos, etc.;
— actividades intelectuales y artísticas;
— deportes;
— prensa.

Para cada subtema se establecen «nociones específicas». En este sentido, las categorías representadas en el cuadro 5 (cuadros 5.1  y 5.2), que suponen los lugares, las instituciones, etc. que se van a tratar, son especialmente importantes. Por ejemplo, bajo el epígrafe «Deportes», Threshold Level 1990 especifica lo siguiente:

— lugares: campo, terreno, estadio;

— instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club;

— personas: jugador;

— objetos: tarjetas, pelota;

— acontecimientos: carrera, juego;

— acciones: ver, jugar al (+ nombre del deporte), echar una carrera, ganar, perder, empatar.

Evidentemente, esta selección y organización concreta de temas, subtemas y «nociones específicas» no es definitiva; es el resultado de las decisiones de los autores en función de la evaluación que realizan de las necesidades comunicativas de los alumnos concretos. Se ve que los temas expuestos se relacionan principalmente con los ámbitos personal y público, que es lo apropiado para visitantes temporales que no es probable que se introduzcan en la vida profesional y educativa del país. Algunos temas (por ejemplo, los del «Tiempo libre y ocio») pertenecen en parte al ámbito personal y en parte al ámbito público. Los usuarios del Marco de referencia, incluyendo, siempre que sea posible, a los alumnos, tomarán, desde luego, sus propias decisiones basándose en la evaluación que hagan de las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos dentro del ámbito o ámbitos relevantes en los que estén implicados. Por ejemplo, el aprendizaje de lenguas orientado al mundo profesional puede desarrollar temas dentro del área profesional que sean adecuados para los alumnos en cuestión. Los alumnos de los últimos cursos de secundaria pueden explorar temas científicos, tecnológicos, económicos, etc. con cierta profundidad. El uso de una lengua extranjera como medio de enseñanza supondrá necesariamente preocuparse del contenido temático del área que se trate.
 

4.3. Tareas y propósitos comunicativos

Los actos de comunicación con uno o más interlocutores los realiza generalmente el usuario de la lengua con el fin de satisfacer sus necesidades en una situación dada. En el ámbito personal, la intención puede ser la de entretener a un visitante mediante el intercambio de información relativa a la familia, los amigos, lo que le gusta o no le gusta, la comparación de experiencias y actitudes, etc. En el ámbito público, la intención suele ser la de realizar transacciones tales como comprar ropa de buena calidad a un precio razonable. En el ámbito profesional, la intención puede ser la de comprender nuevas regulaciones y sus consecuencias para los clientes. En el ámbito educativo, la de contribuir a un juego de roles o a un seminario, o la de escribir un artículo sobe un tema especializado para un congreso o una publicación, etc.

Con el transcurso de los años, el análisis de las necesidades y el examen detenido de la lengua han producido una extensa bibliografía relativa a las tareas de uso de la lengua que un alumno debe estar capacitado para realizar o que a un alumno se le debe exigir a la hora de enfrentarse a las exigencias de las situaciones que surgen en los distintos ámbitos. Entre otros muchos, pueden ser útiles los siguientes ejemplos de tareas dentro del ámbito profesional extraídas de Threshold Level 1990 (capítulo 2, sección 1.12).

La comunicación en el trabajo

Como residentes temporales, los alumnos deberían saber lo siguiente:

— buscar permisos de trabajo, etc. del modo más adecuado;

— preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo) sobre el carácter, la disponibilidad y las condiciones de empleo (por ejemplo, descripción del puesto de trabajo, salario, normas del trabajo, tiempo libre y vacaciones, duración del contrato);

— leer anuncios de puestos de trabajo;

— escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofreciendo información escrita o hablada sobre datos, titulaciones y experiencia de carácter personal, y contestando a preguntas referidas a ello;

— comprender y seguir los procedimientos para los contratos;

— comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que realizar al comenzar un trabajo;

— comprender las regulaciones y las instrucciones de seguridad;

— informar de un accidente y realizar una reclamación a la compañía de seguros;

— hacer uso de las prestaciones de la asistencia social;

— comunicarse adecuadamente con los superiores, los colegas y los subordinados;

— participar en la vida social de la empresa o institución (por ejemplo, en el bar, en los deportes y en las asociaciones, etc.).

Como miembro de la comunidad anfitriona, un alumno debería saber ayudar a un hablante de inglés (nativo o no) a realizar las tareas de esta lista.

La sección 1 del capítulo 7 de Threshold Level 1990 ofrece ejemplos de tareas relativas al ámbito personal.

Identificación personal

Los alumnos saben decir quiénes son, deletrear su nombre, decir su dirección, su número de teléfono, decir cuándo y dónde nacieron, expresar su edad, su sexo, su estado civil y su nacionalidad, decir de dónde son, a lo que se dedican, describir a su familia, decir cuál es su religión —si la tienen—, expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, decir cómo son otras personas; preguntar a otras personas una información similar y comprenderla si se la ofrecen.

A los profesionales (profesores, autores de cursos, examinadores, responsables de la elaboración de currículos, etc.) y a los usuarios (padres, directores de centros educativos, empresarios, etc.), así como a los mismos alumnos, estas especificaciones muy concretas de tareas les han resultado muy significativas y motivadoras como objetivos de aprendizaje. Las tareas son, sin embargo, enormemente numerosas; a un marco general le resulta imposible especificar de forma exhaustiva todas las tareas comunicativas que pueden necesitarse en las situaciones de la vida real. Corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de los alumnos de los que son responsables y, después, utilizando adecuadamente los recursos completos del Marco de referencia como modelo (por ejemplo, como se detalla en el capítulo 7), especificar las tareas comunicativas en las que sus alumnos deben aprender a desenvolverse. También se debería procurar que los alumnos reflexionaran sobre sus necesidades comunicativas como un aspecto más de su propia reflexión y de su independencia.
 

En el ámbito educativo puede resultar útil distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en que participan como parte del proceso de aprendizaje de la lengua.

Con respecto a las tareas, entendidas como vehículos para planificar, llevar a cabo e informar sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua, se puede ofrecer información adecuada respecto a:

— tipos de tareas: por ejemplo, simulaciones, juegos de roles, interacción en el aula, etc.;

— objetivos: por ejemplo, los objetivos de aprendizaje para todo el grupo en relación con las metas diferentes y menos predecibles de los distintos participantes;

— resultados: por ejemplo, productos concretos tales como textos, resúmenes, tablas, presentaciones, etc. y resultados del aprendizaje como, por ejemplo, la mejora de las competencias, la toma de conciencia, el discernimiento, las estrategias, la experiencia en la toma de decisiones y en la negociación, etc.;

— actividades: por ejemplo, procesos cognitivos o afectivos, físicos o de reflexión, de grupo, en pareja, individuales, procesos de comprensión y de expresión, etc. (véase la sección 4.5);

— roles: los roles de los participantes tanto en las tareas mismas como en la planificación y la organización de las tareas;

— control y evaluación del éxito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuación.

En el capítulo 7 se ofrece una relación más detallada de la función que cumplen las tareas en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas.

Usos lúdicos de la lengua

El uso de la lengua para fines lúdicos a menudo desempeña un papel importante en el aprendizaje y en el desarrollo de la lengua, pero no se limita al ámbito educativo. Las actividades lúdicas comprenden ejemplos como:

• Juegos de lengua de carácter social:

  — orales (el juego del veo, veo, etc.);

  — escritos (el juego del ahorcado, etc.);

  — audiovisuales (el bingo con imágenes, el juego de las películas, etc.);

  — juegos de tablero y de cartas (las palabras cruzadas, el Pictionary, el juego de la oca, etc.);

  — charadas, mímica, etc.

• Actividades individuales:

  — pasatiempos (crucigramas, sopas de letras, adivinanzas, etc.);

  — juegos de televisión y radio («Cifras y letras», «Pasapalabra», etc.).

• Juegos de palabras:

  — anuncios publicitarios; por ejemplo: «Disfruta la fruta»;

  — titulares de los periódicos; por ejemplo, (distintas reacciones ante la llegada del euro): «Las dos caras de la moneda»;

  — pintadas; por ejemplo: «La contaminación no te da respiro».

Usos estéticos de la lengua

Los usos imaginativos y artísticos de la lengua son importantes tanto en el campo educativo como en sí mismos. Las actividades estéticas pueden ser de expresión, de comprensión, interactivas o de mediación (véase la sección 4.4.4. más abajo), y pueden ser orales o escritas. Comprenden actividades como las siguientes:

— cantar (canciones infantiles, canciones populares, canciones de música pop, etc.);

— volver a contar y escribir historias, etc.;

— escuchar, leer, contar y escribir textos imaginativos (cuentos, canciones, etc.) incluyendo textos audiovisuales, historietas, cuentos con imágenes, etc.;

— representar obras de teatro con guión o sin él, etc.;

— presenciar y escenificar textos literarios como, por ejemplo: leer y escribir textos (relatos cortos, novelas, poesía, etc.), representar y presenciar como espectador recitales, obras de teatro y de ópera, etc.

Este tratamiento en forma resumida de lo que tradicionalmente ha sido un aspecto importante, y a menudo predominante de los estudios de lenguas modernas en los cursos superiores de secundaria y en la educación superior, puede parecer superficial. No se pretende que así sea. Las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia cultural europea, que el Consejo de Europa considera «un patrimonio común valioso que hay que proteger y desarrollar». Los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos. Se espera que muchas secciones del Marco de referencia resulten adecuadas para las preocupaciones de los profesores de literatura de todos los niveles y que sean útiles a la hora de lograr que los objetivos y métodos sean más transparentes.
 

4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias

Para llevar a cabo tareas comunicativas, los usuarios tienen que realizar actividades de lengua de carácter comunicativo y poner en funcionamiento estrategias de comunicación.

Muchas actividades comunicativas, tales como la conversación y la correspondencia, son interactivas, es decir, los participantes alternan como productores y receptores, a menudo con varios turnos.

En otros casos, como cuando se graba o se transmite el habla o cuando se envían textos para su publicación, los emisores están alejados de los receptores, a los que pueden incluso no conocer y que no pueden responderles. En estos casos se puede considerar el acto comunicativo como el hecho de hablar, escribir, escuchar o leer un texto.

En la mayoría de los casos, el usuario como hablante o autor de un texto escrito está produciendo su propio texto para expresar sus propios significados. En otros, está actuando como un canal de comunicación (a menudo, pero no necesariamente, en distintas lenguas) entre dos o más personas que por un motivo u otro no se pueden comunicar directamente. Este proceso, denominado mediación, puede ser interactivo o no.

Muchas situaciones, si no casi todas, suponen una combinación de varios tipos de actividades. En un aula de una escuela de idiomas, por ejemplo, se puede pedir a un alumno que escuche la exposición de un profesor, que lea un manual, en silencio o en voz alta, que interactúe con sus compañeros en pareja o en grupos de trabajo, que escriba ejercicios o redacciones, e incluso que ejerza la mediación, ya sea como una actividad de clase o para ayudar a otro alumno.

Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, no habría que ver las estrategias de comunicación simplemente desde una perspectiva de incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala comunicación. Los hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicación (que se analizarán más adelante) cuando el uso de una estrategia concreta es adecuado en respuesta a las demandas comunicativas que se les presentan.

El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación.

El término «estrategias» se ha usado de distintas formas. Aquí nos referimos al hecho de adoptar una línea concreta de acción con el fin de maximizar la eficacia. Las destrezas que constituyen una parte inevitable del proceso de comprensión o articulación de la palabra hablada o escrita (por ejemplo, fragmentar un flujo de sonido con el fin de descodificarlo y convertirlo en una cadena de palabras que tengan un significado proposicional) son tratadas como destrezas de nivel bajo en relación con el proceso comunicativo apropiado (véase la sección 4.5).

El progreso en la enseñanza de lenguas se evidencia con mayor claridad en la capacidad que tiene el alumno de realizar actividades de lengua observables y de poner en práctica estrategias de comunicación. Por tanto, éstas son una base adecuada para la elaboración de escalas de capacidad lingüística. En este capítulo se sugiere una escala para varios aspectos de las actividades y las estrategias analizadas.

4.4.1. Actividades y estrategias de expresión

Las actividades y estrategias de expresión comprenden actividades de expresión oral y escrita.
 

4.4.1.1. Actividades de expresión oral

En las actividades de expresión oral (hablar), el usuario de la lengua produce un texto oral que es recibido por uno o más oyentes. Algunos ejemplos de actividades de expresión oral son los siguientes:

— realizar comunicados públicos (información, instrucciones, etc.);

— dirigirse a un público (discursos en reuniones públicas, conferencias universitarias, sermones, espectáculos, comentarios deportivos, presentaciones de ventas, etc.);

Pueden suponer, por ejemplo:

— leer en voz alta un texto escrito;

— hablar apoyándose en notas, en un texto escrito o en elementos visuales (esquemas, imágenes, gráficos, etc.);

— representar un papel ensayado;

— hablar espontáneamente;

— cantar.

Se proporcionan escalas ilustrativas para:

— expresión oral en general;

— monólogo sostenido: descripción de experiencias;

— monólogo sostenido: argumentación (por ejemplo, en un debate);

— declaraciones públicas;

— hablar en público.

4.4.1.2. Actividades de expresión escrita

En las actividades de expresión escrita (escribir) el usuario de la lengua produce, como autor, un texto escrito que es leído por uno o más lectores.

Algunos ejemplos de actividades de expresión escrita son los siguientes:

— completar formularios y cuestionarios;
— escribir artículos para revistas, periódicos, boletines informativos, etc.;
— producir carteles para exponer;
— escribir informes, memorandos, etc.;
— tomar notas para usarlas como referencias futuras;
— tomar mensajes al dictado, etc.;
— escribir de forma creativa e imaginativa;
— escribir cartas personales o de negocios, etc.

Las escalas ilustrativas se proporcionan para:

— expresión escrita en general;
— escritura creativa;
— informes y redacciones.

4.4.1.3. Estrategias de expresión

Las estrategias de expresión suponen movilizar recursos, buscar el equilibrio entre distintas competencias —maximizando las cualidades y evitando las insuficiencias— con el fin de equiparar el potencial disponible con la naturaleza de la tarea. Se ponen en funcionamiento los recursos internos, lo que posiblemente conlleva una preparación consciente (preparación), el cálculo del efecto de estilos, estructuras del discurso o formulaciones (atención al destinatario), y la búsqueda en un diccionario o la obtención de ayuda cuando se trate de una carencia (localización de recursos). Cuando no se han movilizado o localizado los recursos adecuados, al usuario de la lengua le puede resultar más aconsejable emprender una versión más modesta de la tarea y, por ejemplo, escribir una postal y no una carta. Por el contrario, después de localizar una ayuda apropiada, el alumno puede decidir hacer lo contrario: elevar el nivel de la tarea (reajuste de la tarea). De forma parecida, sin recursos suficientes, el alumno o usuario tendrá que hacer concesiones respecto a lo que realmente le gustaría expresar con el fin de adecuarse a los medios lingüísticos disponibles; y a la inversa, los recursos lingüísticos complementarios de que pueda disponer posteriormente, durante la reelaboración, pueden permitirle ser más ambicioso a la hora de dar forma y de expresar sus ideas (reajuste del mensaje).

Se definen como estrategias de evitación aquellos procedimientos de reajuste a la baja de nuestros objetivos cuando los recursos de que se dispone son limitados. Las estrategias de aprovechamiento, por su parte, son las que permiten encontrar los medios para lograr desenvolverse mediante un reajuste al alza de nuestros recursos. Al utilizar estrategias de aprovechamiento, el usuario de la lengua adopta un enfoque positivo de los recursos de los que dispone, lo que permite hacer aproximaciones y generalizaciones con un nivel de lengua muy sencillo, así como parafrasear o describir aspectos de lo que se quiere decir o incluso «extranjerizar» expresiones de la L1 (compensación); al utilizar una lengua muy accesible y «prefabricada», el usuario se siente seguro —«islas de seguridad»— para crear puentes a través de lo que para él es una situación nueva o un concepto novedoso que quiere expresar (apoyo en los conocimientos previos) o simplemente para intentar utilizar lo que recuerda a medias y piensa que podría funcionar (intento). Tanto si el usuario de la lengua es consciente de la compensación, de que está andando por la cuerda floja o de que está usando la lengua con vacilación, como si no lo es, la retroalimentación proveniente de la expresión facial, de los gestos y de los movimientos subsiguientes que se producen en la conversación, le ofrece la oportunidad de controlar el éxito de la comunicación (control del éxito). Además, sobre todo en actividades no interactivas (por ejemplo, realizar una presentación, escribir un informe), el usuario de la lengua puede controlar conscientemente tanto los aspectos lingüísticos como los comunicativos de los deslices momentáneos y los errores más frecuentes y corregirlos (autocorrección).
 

Se proporcionan escalas ilustrativas para:

— planificación;
— compensación;
— control y corrección.

4.4.2. Actividades y estrategias de comprensión

Se incluyen actividades de escuchar y leer.
 

4.4.2.1. Actividades de comprensión auditiva

En las actividades de comprensión auditiva, el usuario de la lengua como oyente recibe y procesa una información de entrada (input) en forma de enunciado emitida por uno o más hablantes.

Las actividades de comprensión auditiva incluyen:

— escuchar declaraciones públicas (información, instrucciones, avisos, etc.);
— escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine);
— escuchar conferencias y presentaciones en público (teatro, reuniones públicas, conferencias, espectáculos, etc.);
— escuchar conversaciones por casualidad, etc.

En cada caso, el usuario puede estar escuchando:

— para captar la esencia de lo que se dice;
— para conseguir información específica;
— para conseguir una comprensión detallada;
— para captar posibles implicaciones, etc.

Las escalas ilustrativas se proporcionan para:

— comprensión auditiva en general;
— comprender conversaciones entre hablantes nativos;
— escuchar conferencias y presentaciones;
— escuchar avisos e instrucciones;
— escuchar retransmisiones y material grabado.

4.4.2.2. Actividades de comprensión de lectura

En las actividades de comprensión de lectura, el usuario como lector recibe y procesa como información de entrada textos escritos producidos por uno o más autores.

Algunos ejemplos de actividades de lectura son los siguientes:

— leer para disponer de una orientación general;
— leer para obtener información; por ejemplo, utilizar obras de consulta;
— leer para seguir instrucciones;
— leer por placer.

El usuario de la lengua puede leer:

— para captar la idea general;
— para conseguir información específica;
— para conseguir una comprensión detallada;
— para captar implicaciones, etc.

Se proporcionan escalas ilustrativas para:

— comprensión de lectura en general;
— leer correspondencia;
— leer para orientarse;
— leer en busca de información y argumentos;
— leer instrucciones.

4.4.2.3. Actividades de comprensión audiovisual

En la comprensión audiovisual, el usuario recibe simultáneamente una información de entrada (input) auditiva y visual.

Dichas actividades incluyen:

— comprender un texto leído en voz alta;
— ver televisión, un vídeo o una película con subtítulos;
— utilizar las nuevas tecnologías (multimedia, cederrón, etc.).

Se proporciona una escala ilustrativa para:
— ver televisión y cine.

4.4.2.4. Estrategias de comprensión

Las estrategias de comprensión suponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se consideran esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen expectativas respecto a la organización y al contenido de lo que va a ocurrir (Encuadre). Durante el proceso de la actividad de comprensión, se utilizan las claves identificadas en el contexto total (lingüístico y no lingüístico), así como las expectativas respecto a este contexto establecidas por los esquemas adecuados para elaborar una representación del significado que se expresa y una hipótesis respecto a la intención comunicativa que subyace en él. Mediante un proceso de aproximación sucesiva, se llenan los vacíos aparentes y posibles que haya en el mensaje con el fin de materializar la representación del significado, y se deduce la importancia del mensaje y de sus partes constituyentes (Inferencia). Los vacíos que se resuelven mediante la inferencia pueden haber sido causados por restricciones lingüísticas, condiciones receptivas difíciles, ausencia de conocimientos asociados o por una supuesta familiaridad, predisposición, subestimación o reducción fonética por parte del emisor. La viabilidad del modelo al que se ha llegado por este proceso se comprueba con la evidencia de las claves co—textuales y contextuales para ver si «encajan» en el esquema puesto en funcionamiento: la forma en que uno está interpretando la situación (Comprobación de hipótesis). Si se identifica un desajuste hay que volver a la primera fase (Encuadre) en busca de un esquema alternativo que pudiera explicar mejor las claves mencionadas (Revisión de hipótesis).
 

4.4.3. Actividades y estrategias de interacción

4.4.3.1. Actividades de interacción oral

En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o con más interlocutores para construir conjuntamente una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación.

Las estrategias de comprensión y de expresión se emplean constantemente durante la interacción. Hay también tipos de estrategias cognitivas y de colaboración (también llamadas estrategias del discurso y estrategias de cooperación) que suponen controlar la colaboración y la interacción en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto.

Estos son algunos ejemplos de actividades de interacción:

— transacciones;
— conversación casual;
— discusión informal;
— discusión formal;
— debate;
— entrevista;
— negociación;
— planificación conjunta;
— cooperación práctica centrada en los objetivos;
— etc.

Se ofrecen escalas ilustrativas para:

— interacción oral en general;
— compreder a un interlocutor nativo;
— conversación;
— conversación informal;
— conversación formal y reuniones de trabajo;
— colaborar para alcanzar un objetivo;
— interactuar para obtener bienes y servicios;
— intercambiar información;
— entrevistar y ser entrevistado.

4.4.3.2. Actividades de interacción escrita

La interacción a través de la lengua escrita incluye actividades como las siguientes:

— pasar e intercambiar notas, memorandos, etc. cuando la interacción hablada resulta imposible e inapropiada;
— correspondencia por carta, fax, correo electrónico, etc.;
— negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados, etc. volviendo a formular e intercambiando borradores, modificaciones, correcciones de pruebas, etc.;
— participación en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet.

La interacción cara a cara puede suponer, naturalmente, una mezcla de medios: hablados, escritos, audiovisuales, paralingüísticos (véase la sección 4.4.5.2) y paratextuales (véase la sección 4.4.5.3).

Con la creciente sofisticación de los programas informáticos, la comunicación interactiva hombre—máquina está desempeñando un papel cada vez más importante en los ámbitos público, profesional, educativo e incluso personal.

Se ofrecen escalas ilustrativas para:

— interacción escrita en general;
— escribir cartas;
— notas, mensajes y formularios.

4.4.3.3. Estrategias de interacción

La interacción abarca tanto la actividad de comprensión como la de expresión, así como la actividad propia de la construcción de un discurso conjunto y, por tanto, todas las estrategias de comprensión y todas las estrategias de expresión mencionadas hasta ahora están también implicadas en la interacción. No obstante, el hecho de que la interacción oral suponga la creación colectiva de significado mediante el establecimiento de un cierto grado de contexto mental común, la definición de lo que hay que considerar como dado, la deducción de la procedencia de las personas, la convergencia de unos con otros o la definición y el mantenimiento de una cómoda distancia, generalmente en tiempo real, significa que además de las estrategias de comprensión y de expresión hay un tipo de estrategias exclusivas de la interacción que tiene que ver con el control de este proceso. Asimismo, el hecho de que la interacción sea principalmente cara a cara suele proporcionar una mayor abundancia tanto en términos textuales y lingüísticos como respecto a características paralingüísticas y señales contextuales, todo lo cual puede llegar a ser más o menos elaborado, más o menos explícito hasta donde el constante control del proceso por parte de los participantes considere apropiado.

La planificación de la interacción oral supone la puesta en funcionamiento de esquemas mentales o un «praxeograma» (diagrama que representa la estructura de la interacción comunicativa) de los intercambios posibles y probables de la actividad que se va a llevar a cabo (Encuadre) y la consideración de la distancia comunicativa que hay entre los interlocutores (Identificación de vacío de información y de opinión; Valoración de lo que puede darse por supuesto) con el fin de decidirse por opciones y preparar el posible desarrollo de tales intercambios (Planificación de los intercambios). Durante la actividad misma, los usuarios de la lengua adoptan estrategias de turnos de palabras para llevar la iniciativa en el discurso (Tomar la palabra), para consolidar la colaboración en la tarea y mantener vivo el debate (Cooperación interpersonal), para contribuir a la comprensión mutua y a mantener un enfoque preciso de la tarea en curso (Cooperación de pensamiento) y para que ellos mismos puedan pedir ayuda a la hora de formular algo (Petición de ayuda). Al igual que en el caso de la planificación, la evaluación tiene lugar en el nivel comunicativo y considera el ajuste entre los esquemas mentales que se pensaba aplicar y lo que sucede realmente (Control de los esquemas y del «praxeograma») y el grado en que las cosas funcionan como uno quiere (Control del efecto y del éxito); los malentendidos o la ambigüedad inaceptables provocan peticiones de aclaración que pueden estar en un nivel lingüístico o comunicativo (Petición u ofrecimiento de aclaración) así como la intervención activa para restablecer la comunicación y aclarar los malentendidos cuando sea necesario (Reparación de la comunicación).
 

Se ofrecen escalas ilustrativas para: Tomar la palabra, cooperar y pedir aclaraciones.

4.4.4. Actividades y estrategias de mediación

En las actividades de mediación, el usuario de la lengua no se preocupa de expresar sus significados, sino simplemente de actuar como intermediario entre interlocutores que no pueden comprenderse de forma directa, normalmente (pero no exclusivamente) hablantes de distintas lenguas. Ejemplos de actividades de mediación son la interpretación oral y la traducción escrita, así como el resumen y la paráfrasis de textos de la misma lengua cuando el receptor no comprende la lengua del texto original; por ejemplo:
 

4.4.4.1. Actividades de mediación oral:

— interpretación simultánea (congresos, reuniones, discursos formales, etc.);

— interpretación consecutiva (charlas de bienvenida, visitas con guías, etc.);

— interpretación informal:

• de visitantes extranjeros en el país propio;
• de hablantes nativos en el extranjero;
• en situaciones sociales y en intercambios comunicativos con amigos, la familia, clientes, huéspedes extranjeros, etc.;
• de señales, cartas de menú, anuncios, etc.

4.4.4.2. Actividades de mediación escrita:

— traducción exacta (por ejemplo, de contratos, de textos legales y científicos, etc.);

— traducción literaria (novelas, obras de teatro, poesía, libretos, etc.);

— resumen de lo esencial (artículos de periódicos y revistas, etc.) en la segunda lengua o entre la lengua materna y la segunda lengua;

— paráfrasis (textos especializados para profanos, etc.).

4.4.4.3. Estrategias de mediación

Las estrategias de mediación reflejan las formas de abordar las demandas del uso limitado de recursos para procesar la información y establecer significado equivalente. Este proceso puede suponer una cierta planificación previa para organizar y aprovechar al máximo los recursos (Desarrollo de los conocimientos previos; Búsqueda de apoyos; Preparación de un glosario) así como la consideración de la forma en que hay que abordar la tarea concreta (Consideración de las necesidades del interlocutor; Selección del tamaño de la unidad de interpretación). Durante el proceso de interpretación, explicación o traducción, el mediador necesita ver lo que viene a continuación mientras formula lo que se acaba de decir, generalmente haciendo malabarismos con dos distintos «fragmentos» o unidades de interpretación simultáneamente (Previsión). Tiene que apuntar las formas de expresar las cosas para aumentar su glosario (Anotación de posibilidades y equivalencias) y construir «islas de fiabilidad», (fragmentos «prefabricados») lo que libera capacidad de procesamiento para la previsión. Por otra parte, el mediador también tiene que utilizar técnicas para eludir las incertidumbres y para evitar la interrupción mientras mantiene la previsión (Salvar obstáculos). La evaluación tiene lugar en un nivel comunicativo (Comprobación de la congruencia) y a nivel lingüístico (Comprobación de la coherencia) y, desde luego respecto a la traducción escrita, provoca la corrección mediante la consulta de obras de referencia y de personas que tengan conocimientos en el campo en cuestión (Precisión mediante la consulta de diccionarios; consulta de expertos y de fuentes).
 

Todavía no existen escalas ilustrativas disponibles.
 

4.4.5. Comunicación no verbal

4.4.5.1. Gestos y acciones

Los gestos y acciones que acompañan a las actividades de la lengua (normalmente actividades orales cara a cara) comprenden:

— señalar, por ejemplo, con el dedo, con la mano, con la mirada, con una inclinación de la cabeza. Estas acciones se utilizan con deícticos para la identificación de objetos, personas, etc.; por ejemplo: «¿Me puedes dar ése? No, ése no, aquél»;

— demostración, con deícticos. Por ejemplo: «Yo cojo éste y lo sujeto aquí, de esta forma. Ahora haced vosotros lo mismo»;

— acciones observables con claridad, que se pueden suponer como conocidas en textos narrativos, comentarios, pedidos, etc.; por ejemplo: «¡No hagas eso!», «¡Bien hecho!», «¡Oh, no, lo ha tirado!».

En todos estos casos, el enunciado no puede interpretarse a menos que se perciba la acción.
 

4.4.5.2. Acciones paralingüísticas

Las acciones paralingüísticas comprenden:

• Lenguaje corporal. El lenguaje corporal paralingüístico se diferencia de los gestos y acciones que van acompañados de enunciados en que conlleva significados que se han hecho convencionales y que pueden variar de una cultura a otra. Por ejemplo, en muchos países europeos se usan:

— gestos (por ejemplo, el puño apretado para indicar «protesta»);

— expresiones faciales (por ejemplo, sonreír o fruncir el ceño);

— posturas (por ejemplo, dejarse caer pesadamente para indicar «desesperación» o sentarse inclinado hacia delante para expresar «interés entusiasta»);

— contacto visual (por ejemplo, un guiño de complicidad o una mirada fija de incredulidad);

— contacto corporal (por ejemplo, un beso o un apretón de manos);

— proxémica (por ejemplo, permanecer cerca o alejado).

• Uso de sonidos extralinguísticos en el habla. Dichos sonidos (o sílabas) son paralingüísticos porque conllevan significados que se han hecho convencionales, pero permanecen fuera del sistema fonológico de la lengua; por ejemplo:

• Cualidades prosódicas. El uso de estas cualidades es paralingüístico si conlleva significados que se han hecho convencionales (por ejemplo, relacionados con actitudes y estados anímicos), pero no pertenecen al sistema fonológico regular donde participan características prosódicas de longitud, tono, acentuación; por ejemplo:

Muchos efectos paralingüísticos se producen por combinación de tono, duración, volumen y cualidad de voz.

Se debería tener mucho cuidado en diferenciar la comunicación paralingüística de los lenguajes de signos desarrollados, que no están dentro del alcance del Marco de referencia, aunque a los expertos de ese campo muchos de sus conceptos y categorías les puedan parecer adecuados para sus intereses.
 

4.4.5.3. Características paratextuales

Características paratextuales: una función «paralingüística» parecida se adopta en relación con los textos escritos mediante mecanismos como los siguientes:

— ilustraciones (fotografías, dibujos, etc.);

— gráficos, tablas, diagramas, figuras, etc.;

— características tipográficas (tipos de letras, intensidad, espaciado, subrayado, diseño), etc.

4.5. Procesos comunicativos de la lengua

Para hablar, escribir, escuchar o leer, el alumno tiene que llevar a cabo una secuencia de acciones realizadas con destreza.
Para hablar, el alumno debe saber:

— planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas);

— formular un enunciado lingüístico (destrezas lingüísticas);

— articular el enunciado (destrezas fonéticas).

Para escribir, el alumno debe saber:

— organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingüísticas);

— escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas manuales) o, de lo contrario, transferir el texto a escritura.

Para escuchar, el alumno debe saber:

— percibir el enunciado (destrezas fonéticas auditivas);

— identificar el mensaje lingüístico (destrezas lingüísticas);

— comprender el mensaje (destrezas semánticas);

— interpretar el mensaje (destrezas cognitivas).

Para leer, el alumno debe saber:

— percibir el texto escrito (destrezas visuales);

— reconocer la escritura (destrezas ortográficas);

— identificar el mensaje (destrezas lingüísticas);

— comprender el mensaje (destrezas semánticas);

— interpretar el mensaje (destrezas cognitivas).

Las fases observables de estos procesos se comprenden bien. Otras, como las relacionadas con los hechos que ocurren en el sistema nervioso central, no son tan fácilmente comprensibles. El siguiente análisis pretende sólo identificar algunas partes de los procesos que son pertinentes para el desarrollo del dominio de la lengua.

4.5.1. Planificación

Es la selección, interrelación y coordinación de componentes de las competencias generales y comunicativas (véase el capítulo 5) que apoyan el acto comunicativo con el fin de posibilitar el logro de las intenciones comunicativas del usuario o alumno.

4.5.2. Ejecución

4.5.2.1. Expresión

Al proceso de expresión contribuyen dos componentes:

El componente de formulación toma el resultado del componente de planificación y lo funde en una forma lingüística. Esto comprende procesos léxicos, gramaticales, fonológicos (y, en el caso de la escritura, ortográficos) que son distinguibles y que parecen tener (por ejemplo, en casos de disfasia) cierta independencia, pero cuya exacta interrelación no se comprende totalmente.

El componente de articulación organiza la inervación motora del aparato vocal para convertir el resultado de los procesos fonológicos en movimientos coordinados de los órganos del habla con el fin de producir una sucesión de ondas de habla que constituyen el enunciado, o, de forma alternativa, la inervación motora de la musculatura de la mano para producir un texto escrito a mano o tecleado.
 

4.5.2.2. Comprensión

El proceso de comprensión supone cuatro pasos que, si bien ocurren en secuencia lineal (de abajo a arriba), son actualizados y reinterpretados constantemente (de arriba a abajo) en función del conocimiento del mundo, las expectativas esquemáticas y la nueva comprensión textual dentro de un proceso interactivo subconsciente:

— la percepción del habla y de la escritura: sonido/carácter y reconocimiento de las palabras (cursiva y redonda);

— la identificación del texto, completo o parcial, como adecuado;

— la comprensión semántica y cognitiva del texto como una entidad lingüística;

— la interpretación del mensaje en el contexto.

Las destrezas que comprende son las siguientes:

— destrezas perceptivas;

— memoria;

— destrezas de descodificación;

— inferencia;

— predicción;

— imaginación;

— exploración rápida;

— referencia a lo anterior y a lo posterior.

La comprensión, sobre todo de textos escritos, puede ser apoyada por el uso apropiado de ayudas, lo que incluye materiales de referencia como los siguientes:

— diccionarios (monolingües y bilingües);

— «thesaurus»;

— diccionarios de pronunciación;

— diccionarios electrónicos, gramáticas, correctores de ortografía y otras ayudas;

— gramáticas de consulta.

4.5.2.3. Interacción

Los procesos que conlleva la interacción oral se diferencian de la simple sucesión de actividades de expresión oral y de comprensión oral de varias formas:

— Los procesos de expresión y de comprensión se superponen. Mientras se está procesando el enunciado del interlocutor, que es todavía incompleto, se inicia la planificación de la respuesta del usuario sobre la base de una hipótesis respecto a la naturaleza del enunciado, su significado y su interpretación.

— El discurso es acumulativo. Mientras continúa una interacción, los participantes convergen en sus lecturas de una situación, desarrollan expectativas y se centran en asuntos relevantes. Estos procesos se reflejan en la forma de los enunciados producidos.

En la interacción escrita (por ejemplo, correspondencia por carta, fax, correo electrónico, etc.), los procesos de comprensión y de expresión permanecen diferenciados (aunque la interacción electrónica, por ejemplo vía Internet, se está convirtiendo cada vez más en una interacción en «tiempo real»). Los efectos del discurso acumulativo son parecidos a los de la interacción oral.

4.5.3. Seguimiento y control

El componente estratégico supone poner en funcionamiento las actividades y las competencias mentales en el curso de la comunicación. Esto se aplica de igual forma a los procesos de comprensión y de expresión. Hay que destacar que un factor importante del control de los procesos productivos es la retroalimentación que recibe quien habla o escribe en cada etapa: formulación, articulación y acústica.

En un sentido amplio, el componente estratégico también tiene que ver con el seguimiento del proceso comunicativo mientras éste se desarrolla y con las formas de controlar el proceso; por ejemplo:

— enfrentarse a lo inesperado como, por ejemplo, a los cambios de ámbito, tema, esquema, etc.;

— enfrentarse a las interrupciones de la comunicación durante la interacción o la expresión como, por ejemplo, lapsus de memoria;

— competencia comunicativa inadecuada para la tarea concreta (utilizando estrategias de compensación como la reestructuración, los circunloquios, la sustitución, la demanda de ayuda);

— comprensión e interpretación erróneas (pidiendo aclaración);

— lapsus línguae, audición errónea (utilizando estrategias de reparación).

4.6. Textos

Como se explicó en el capítulo 2, el término «texto» se utiliza para referirse a cualquier fragmento de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos reciben, producen o intercambian. Por tanto, no puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto; las actividades y los procesos se analizan y se clasifican en función de la relación existente entre, por un lado, el usuario o alumno y cualquier interlocutor o interlocutores y, por otro lado, el texto, ya sea visto como un producto acabado, como un artefacto, como un objetivo o como un producto en proceso de elaboración. Estas actividades y procesos se analizan con cierta profundidad en las secciones 4.4. y 4.5. Los textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las diferencias correspondientes en forma y sustancia. Los diferentes canales se utilizan para distintos fines. Las diferencias de canal, propósito y función producen las correspondientes diferencias no sólo en el contexto de los mensajes, sino también en su organización y presentación. Por consiguiente, los textos pueden clasificarse en distintos tipos de texto que pertenecen a distintos géneros. Véase también la sección 5.2.3.2. (macrofunciones).

4.6.1. Texto y canal de comunicación

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