El español en EE.UU. se puede describir desde varias perspectivas: (1) lenguas y dialectos en contacto, (2) una lengua con usos diferenciados en la sociedad y en el ambiente familiar, (3) una lengua con gran variabilidad (dialectos, sociolectos, etnolectos), (4) una lengua que se relaciona con distintos grados de bilingüismo, (5) una lengua que se ve desplazada a través del tiempo por la fuerza y poder del inglés y (6) una lengua que sobrevive y adquiere importancia por razones demográficas y económicas.

La presencia del español en la sociedad estadounidense se manifiesta como radiaciones de la lengua en forma «horizontal» y «vertical» (Wardhaugh, 1987). La radiación «horizontal» se observa a través de los espacios geográficos (California, Texas, Iowa, Atlanta, Miami, el barrio Bronx en Nueva York,) y determinados grupos sociales (los escolares, los comerciantes, los inmigrantes, los hispanos bilingües de segunda o tercera generación). La radiación «vertical» afecta a los diversos sectores sociales de la comunidad (la política, la educación, la cultura, la religión, los medios de la comunicación, la industria, el marketing y los negocios). El contacto entre lenguas siempre supone un tipo de «conflicto lingüístico» (Nelde, 1995). En el caso del español frente al inglés en los EE.UU., el inglés figura como la lengua dominante con mayor prestigio social y potencial económico, lo cual influye la forma y los usos del español, los niveles de bilingüismo, las actitudes lingüísticas y la política educativa. En resumen, la sociedad estadounidense se refleja o se revierte en el español como lengua minoritaria.

Este trabajo se aproxima al español desde el punto de vista de (1) la identificación cultural y los usos del español, (2) los usos del español en contextos sociales, (3) el dominio lingüístico y la competencia comunicativa, (4) los rasgos lingüísticos del español en los EE.UU., (5) las actitudes lingüísticas hacia el español y el inglés, (6) el español en el ambiente familiar, (7) los registros lingüísticos y la importancia del español y (8) el desarrollo lingüístico entre los hispanohablantes.

Los datos del Censo Nacional del año 2000 revelan que hay 37 millones de personas (13 % de la población) que se identifican con la comunidad hispana, lo cual hace a los EE.UU. el quinto país más numeroso después de México, España, Colombia y Argentina. Algunos datos del censo del año 1990 indican que el 74% de la población hispana reside en cinco estados (California, Texas, Nueva York, Florida e Illinois). El 77% de la población ha nacido en países hispanos y el 44% ha residido en los EE.UU. durante sólo 10 años o menos. El 58% de los hispanos tienen una edad mayor de 18 años y tienen empleo fijo. El poder económico del grupo sobrepasa los 228 billones de dólares y los mercados más lucrativos se encuentran en Los Ángeles, Nueva York y Miami. Los ingresos de la familia hispana han aumentado de $14,712 en 1980 a $29,500 en 1996.

La identificación con el grupo hispano no necesariamente está relacionada con el uso de la lengua o un cierto dominio de la lengua. La conexión entre la procedencia hispana o latina con el uso del español como lengua materna (¿Qué idioma hablan en casa? ¿Qué hablan tus padres, abuelos y hermanos y qué hablas tú?) tampoco indica un determinado dominio de la lengua en cuanto a los diversos aspectos que comprenden la noción de competencia comunicativa en sus diversas manifestaciones: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia pragmática y competencia textual (Canale y Swain, 1980; Bachman, 1990, Ramírez, 1995). Según datos del Censo de 2000 el 10,7 % de la población que se identifica con el grupo hispano declara hablar español en casa.

Por otra parte, esta cifra no incluye a los niños hispanos menores de cinco años.

Los conceptos de diglosia (el uso habitual de dos lenguas para cumplir distintas funciones comunicativas, Ferguson, 1959) y de dominos sociolingüísticos (contextos sociales e institucionales donde predominan el uso de una variedad o de un idioma, Fishman, 1965) son relevantes para establecer los usos del español en los EE.UU. En el caso de los dominios como «casa», «barrio», «recreo», «trabajo», «medios de comunicación» y «gobierno» se pueden observar usos diferenciados del español, el inglés y ambos idiomas (alternancia de códigos o variedades mixtas) según la clase social (media u obrera), la zona geográfica (rural o urbana) y la generación (primera, segunda o tercera) (Sánchez, 1983).

El inglés se tiende a emplear en los contextos «formales» (gobierno, educación, trabajo) como el principal medio de comunicación entre los diversos grupos etnolingüísticos. El español, en cambio, se utiliza en los dominios más «informales» (casa, vecindad, negocios relacionados con la comunidad hispana, recreo) y en actividades sociales de grupo (fiestas, bailes, ceremonias religiosas, reuniones familiares).

En determinados dominios sociolingüísticos, el uso del español ante el inglés puede ser afectado por varios factores (Grosjean, 1982; Fasold, 1984; Ramírez, 1992). Entre éstos figuran (1) la localidad del encuentro (casa, oficina, trabajo, escuela, tienda), (2) los participantes (amigos, parientes, personas desconocidas o de distintos rangos sociales o profesiones o habilidades lingüísticas), (3) los temas en la discusión (familia, deportes, política, tecnología), (4) el tipo de locución (saludo, pregunta, orden, cumplido) y (5) el propósito del encuentro (conversar, dar una orden, marcar diferencia social, excluir a alguna persona). Al nivel individual, el uso del español o las distintas variedades lingüísticas (español estándar, español popular, español mezclado con inglés), se ve afectado por factores como (1) el dominio de la lengua, (2) la edad, (3) el sexo, (4) la generación, (5) la educación, (6) la profesión, (7) el estatus económico (9) las actitudes lingüísticas y (10) el historial lingüístico de cada individuo (Grosjean, 1982; Hoffmann, 1991). En un estudio sobre el comportamiento sociolingüístico entre adolescentes hispanos de diez ciudades, los factores de localidad (Albuquerque, Chicago, Miami, Nueva York, San Antonio, etc.), lugar de nacimiento (EE.UU., México, Puerto Rico, etc.), grupo etnolingüístico (cubano, méxico-americano, puertorriqueño, etc.) y sexo (femenino, masculino) influyeron los usos del español y del inglés en distintos contextos sociales (Ramírez, 1991).

El dominio del español se manifiesta en distintas maneras: (1) a través de las cuatro destrezas de la lengua (comprensión, habla, lectura y escritura), (2) los componentes de la lengua (pronunciación, gramática, vocabulario, semántica) y (3) los usos de la lengua (estilos, registros, actos de habla y contextos sociolingüísticos). El dominio de la lengua también se puede caracterizar por medio de niveles de proficiencia global. Silva-Corvalán (1988) establece, a través de un continuo lingüístico, cinco grados de competencia en español: (1) esencialmente monolingüe en español, (2) dominio superior del español ante el inglés, (3) bilingüe con un dominio equilibrado en ambos idiomas, (4) dominio superior del inglés ante el español y (5) dominio emblemático del español.

Attinasi (1979) también ha identificado cinco distintos grupos lingüísticos entre la comunidad puertorriqueña de Harlem en Nueva York. Los grupos se clasifican según el grado de bilingüismo. Se encuentran (1) bilingües con un alto grado de alternancia de códigos y préstamos del inglés, (2) bilingües que de vez en cuando utilizan construcciones en las que hay alternancia de códigos o mezcla con el inglés, (3) bilingües con un mínimo porcentaje de préstamos del inglés, (4) monolingües en español y (5) monolingües en inglés.

Los niveles de proficiencia lingüística también se pueden definir de acuerdo con el manejo de ciertos componentes de la competencia comunicativa, siguiendo el modelo de ACTFL (1989, 1999). El modelo de ACTFL incluye varios componentes de la comunicación: (1) las funciones de la lengua (narrar, describir, preguntar, enumerar), (2) los contextos sociales (formal, informal, ordinarios), (3) los temas (asuntos personales, familia, comida, recreo, trabajo, temas abstractos o discusiones sobre asuntos académicos), (4) las dificultades en comunicarse con los distintos interlocutores (nativos en la lengua, personas acostumbradas a comunicarse con hablantes que disponen de pocos recursos lingüísticos) y (5) las formas textual (palabras, oraciones, párrafos, discurso limitado o extenso).

Tomando en cuenta el modelo de ACTFL, el bilingüe hispanohablante que tiene un dominio superior del español ante el inglés tiene una capacidad comunicativa para discutir diversos temas en distintos contextos sociales y con diferentes interlocutores. El bilingüe con mayor dominio del inglés sólo puede discutir algunos temas en determinados contextos sociales con interlocutores bilingües empleando un código restringido en muchos casos. Este tipo de bilingüe no puede mantener la conversación en español al nivel de «discurso prolongado», ya que el habla normalmente se produce dentro de la extensión de un «párrafo» o al nivel de la «oración». El hispano con dominio emblemático del español tiende a comunicarse a nivel de «palabras», valiéndose de fórmulas verbales, palabras rutinarias o expresiones para identificarse o mostrar solidaridad cultural con el grupo hispano.

Rasgos lingüísticos del español en los EE.UU.

Se encuentra una gran heterogeneidad de variedades de habla entre la población hispana. Esta variación se observa a través de los dialectos (el habla de una zona geográfica: Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, España, México, Puerto Rico, Perú, Venezuela), los sociolectos (el habla de un grupo de personas según la clase social: alta, media, obrera, profesional, rural, urbana) y los ideolectos (el habla al nivel de individuo: el español de una abuela monolingüe de Albuquerque, el español de un universitario bilingüe de Texas, el español de un abogado cubano de Miami, el español de Jennifer López, etc.).

El español del suroeste se ha caracterizado desde el punto de vista de un continuo lingüístico: español estándar < > español popular< > español mezclado< > caló< > inglés chicano< > inglés estándar (Elías-Olivares y Valdés, 1982). El español estándar corresponde a una variedad que registra escaso número de localismos, aproximándose a la variedad escrita. El español popular contiene una serie de desviaciones de la variedad estándar en cuanto a los distintos aspectos de la lengua (fonología, morfosintaxis, léxico).

El español mezclado y el caló contienen elementos del inglés (préstamos, calcos, interferencias gramaticales); El caló además incluye jerga asociada con el pachuco, el habla de personas delincuentes en zonas fronterizas como El Paso, Tucson y ciudades como Los Ángeles. El inglés chicano contiene elementos del español a nivel de pronunciación, palabras o expresiones que manifiestan cierta identificación cultural. Sánchez (1983) contrasta el español del suroeste dentro de un marco de tres variedades principales: español estándar< > español popular urbano < > español popular rural. Cada variedad se diferencia por una serie de rasgos lingüísticos además de contar con varios estilos o registros de habla (informal, familiar, íntimo).

La variación lingüística en la comunidad puertorriqueña de Nueva York se ha caracterizado dentro de una tipología poliglósica que abarca las variedades estándares escritas del español y del inglés, además de las distintas variedades vernáculas o dialectales de ambos idiomas (Pedraza, Attinasi y Hoffman, 1980). El modelo permite la clasificación de aquellos hablantes que no dominan las variedades estándares del español o el inglés, pero que hablan un dialecto del inglés puertorriqueño además de un dialecto del español de la isla, ya sea urbano o rural. El puertorriqueño nacido en Nueva York puede hablar un inglés que se aproxima al estándar y tener un dominio del español mezclado con el inglés. El puertorriqueño educado en la isla que llega a Nueva York domina el español estándar de la isla y una de las variedades locales, ya sea rural o urbana. Su inglés puede verse influido por el español y ser clasificado como una de las variedades dialectales mezcladas con alternancia de códigos.

El contacto entre el español y el inglés puede ocurrir en todos los niveles del sistema lingüístico —fonológico, sintáctico y lexicón—. En el plano sintáctico, por ejemplo, el inglés puede influir (1) en el orden de palabras (El nuevo maestro es de San Diego. < «The new teacher is from San Diego»), (2) en el cambio de funciones de elementos gramaticales (Te cortaste tu dedo con el cuchillo que tenías en tu mano. < «You cut your finger with the knife that you had in your hand.»), (3) en la desaparición de categorías obligatorias (Personas buscan rebajas. < «People shop for bargains.»), (4) en la fusión de dos formas en una [ser/estar] (Ella es buena persona. Ella es enferma. < «She is a good person. She is ill.») y (5) en la transferencia de formas verbales (Pasó un día cuando estaba caminando pa’ la casa. >«It happened one day when I was walking home.»). En el plano léxico, la influencia del inglés se manifiesta en la tendencia de aceptar inicialmente palabras de contenido o significado cultural (nombre, verbos, adjetivos) antes de incorporar palabras con funciones gramaticales (conjunciones, preposiciones, pronombres) (Ramírez, 1998; Silva-Corvalán, 1989).

La incorporación de préstamos del inglés al español se revela por medio de distintos procesos o mecanismos de adaptación lingüística como en el caso de la (1) adaptación fonológica (football>fútbol, sweater>suéter, yard> yarda, switch> suiche, bunch> bonche), (2) adaptación morfológica (lunch box>lonchera, to type> taipiar, to catch>quechar, welder>güeldeador), (3) adaptación o extensión semántica (application>aplicación [solicitud], to attend> atender [asistir], question > cuestion [‘pregunta’]) y (4) traducciones o calcos (round trip > viaje redondo, washing machine > máquina de lavar [‘lavadora’], to have a good time> tener un buen tiempo [‘pasarlo bien’ o ‘divertirse’].

El intercambio de dos lenguas o la alternancia de códigos por parte del mismo hablante es un fenómeno común en poblaciones bilingües (Milroy y Muysken, 1995). En ciertos casos, la alternancia ocurre en el marco de una misma oración (Leo un magazine. No vamos a ir al game tonight porque todavía no hemos comprado los tickets. So you haven’t decided lo que vas a hacer este weekend?). En otros casos, la alternancia se observa en el conjunto de un grupo de oraciones ( [It’s on the radio. A mí se me olvida la estación.], [I just stopped. I mean, it wasn’t an effort that I made. ¿Qué voy a dejar de fumar porque me hace daño?], [Porque allí hay cashew. You don’t like them.]). Cuando la alternancia de códigos ocurre en el marco de la misma oración esto puede afectar al sustantivo, a la frase nominal o verbal, a la subordinación o al uso de expresiones idiomáticas. La alternancia puede ser de tipo «etiqueta» (Ave María, which English? ), marcadores del discurso (Well…, So, qué vas a decirle a tu madre?), interjercciones (Válgame, why are you so angry?, Híjole...), y citas textuales (Y un día cuando la conocí, me dice: Oh, my dear, mi hija estaba en el baile en Knott’s Berry Farm.). Existe un tipo de graduación en cuanto a la frecuencia o presencia de ciertos fenómenos de alternancia, desde el tipo etiqueta, el más frecuente, seguido por la alternancia dentro de la misma oración, después los cambios a nivel de la frase y, por último, los cambios a nivel de palabra (Poplack, 1980). La dinámica de la alternancia de códigos se ve afectada por varios factores, incluyendo la competencia lingüística de los hablantes, la edad, la generación, el sexo, la localidad y la situación comunicativa.

El concepto de actitudes lingüísticas (Fishman, 1972) ha sido adoptado por los sociolingüistas para referirse a la reacción evaluativa o sentimientos hacia el uso de la lengua. El concepto incluye actitudes hacia el idioma (el francés tiene sonidos supuestamente más agradables de escuchar que los sonidos broncos del alemán), hacia unos rasgos lingüísticos (puelta por puerta, ajuera por afuera, semos por somos), hacia las distintas variedades de la lengua (el español Buenos Aires vs. el español de Bogotá o de Sevilla) o hacia el idioma como marcador de grupo (el quechua como la lengua de los campesinos y el castellano como la lengua de los criollos en Lima, Perú).

Los estudios sobre las actitudes lingüísticas entre los hispanohablantes han investigado las opiniones o creencias acerca de (1) los usos del español en la sociedad, (2) las variedades del español en el suroeste, (3) la alternancia de códigos y (4) el español como símbolo de unidad cultural, marcador de identidad hispana o instrumento para proyectar orgullo hispano o latino. Las actitudes lingüísticas a veces se manifiestan a través de las propias palabras del hablante: «fue culpa mía de no aprender más por no poder como se dice, apreciar la idioma hasta que la entré a colegio» [un estudiante de California]; «dicen que no es español, dicen que está muy americanada que it’s too Americanized esta, esta lengua de nosotros…estos muchachos no hablan correcto español, ¿cómo les vamos a enseñar?» [un estudiante de Texas] (Sánchez, 1983).

El valor o la importancia del español se ha investigado considerando la lengua como un instrumento para realizar propósitos instrumentales (conseguir un trabajo, cumplir una meta escolar, escalar en la profesión) o integrativos (tener más amigos hispanos, comunicarse con distintas personas de procedencia hispana, participar en actividades de la comunidad hispana). Las actitudes varían entre los hispanohablantes en los EE.UU. Por ejemplo, el valor que asignan algunos adolescentes al español, visto como un instrumento «para cumplir metas profesionales», es superior en Miami que en el Bronx o en San Antonio. En cambio, el español «para tener más amigos hispanos» es más importante en Los Ángeles que en Miami o San Antonio (Ramírez, 2000). Las actitudes sobre el español en el sur de Texas, por ejemplo, se han mantenido constantes a través de las últimas dos décadas, desde 1982 hasta 2000 (Mejías, Anderson-Mejías y Carlson, 2003). No se han observado cambios significativos en ninguna de las cuatro dimensiones: (1) comunicación (empleo el español para comunicarme con mis padres, parientes y amigos), (2) instrumental (empleo el español porque me ayuda a ganar más dinero en mi trabajo), (3) sentimental (empleo el español porque es una lengua muy bella) y (4) tradiciones, cultura (empleo el español para mantener mis valores tradicionales).

Los hispanohablantes tienden a manifestar diferentes actitudes hacia las variedades del español. En ciertos estudios sobre el español del suroeste entre adolescentes hispanos, se ha observado que las actitudes son más favorables con las variedades que se aproximaban al español estándar (el español estándar mexicano; el español con algunos rasgos dialectales o locales). En cambio, las actitudes son menos favorables cuando se trata de variedades con problemas gramaticales o rasgos del inglés (el español con desviaciones sintácticas, morfológicas y fonológicas; el español que mezcla o alterna con el inglés) (Ramírez, 1992). Los juicios lingüísticos se ven afectados por tales factores como la zona geográfica, el lugar de nacimiento y el sexo del informante.

Los adolescentes hispanohablantes tienden a evaluar su propia variedad de español favorablemente. Califican su español «bueno» «claro», «útil», «familiar» y «sencillo». Cuando se les pide que indiquen «dónde se habla buen español», ellos responde con el siguiente orden de preferencia en cuanto a variedades nacionales: España (45%), México (27,5%) y Puerto Rico (14,2%). Por otra parte, cada grupo hispano (cubano, méxico-americano, puertorriqueño) mantiene un cierta lealtad lingüística a su comunidad. El grupo cubano (Miami) menciona a Cuba y a Miami como los lugares donde se habla «buen» español. El grupo puertorriqueño (Bronx y Amsterdam) cita a Puerto Rico y a Nueva York, mientras que el grupo méxico-americano (San Antonio, Albuquerque y Los Ángeles) nombra a México y a Nuevo México. El grupo cubano también menciona a países como Costa Rica y Colombia, lo cual indica una sensibilidad a otras variedades de la lengua. Desde el punto de vista del estatus social relacionado con variedades del español, algunos dialectos cuentan con más prestigio y a otros se les asigna menos valor social. Parece ser que los hispanohablantes que estudian español como una asignatura en las escuelas secundarias, tienden a valorar el español peninsular más favorablemente que las variedades o dialectos que se hablan en Hispanoamérica o en los EE.UU. (Ramírez, 2000).

El desarrollo de la competencia lingüística y el logro en cuanto al grado de bilingüismo se ven influidos a gran escala por el contexto socio-cultural (Gardner, 1985). El ambiente familiar y de la comunidad condiciona las creencias, los valores, y las actitudes entre los niños, lo cual puede afectar la motivación de aprender una lengua o dialecto y desarrollar la competencia comunicativa dentro del sistema escolar. El ambiente lingüístico en los hogares hispanos corresponde a ciertos tipos o patrones de comunicación entre los familiares. Zentella (1988), por ejemplo, ha documentado cuatro distintos patrones de comunicación en los hogares puertorriqueños de Nueva York:

Patrón uno: Los padres o adultos encargados de los niños hablan español exclusivamente entre sí y a los niños; éstos responden a los adultos en español y hablan español e inglés entre ellos (26% de una muestra de19 familias).

Patrón dos: Los padres o encargados emplean el español entre sí y al dirigirse a los niños, pero a veces uno de los adultos utiliza el inglés al comunicarse con los niños; los niños responden a los adultos en ambos idiomas, prefiriendo el español con los adultos y el inglés entre hermanos (47%).

Patrón tres: Los padres o encargados emplean el inglés entre sí y con los niños. Uno de los adultos a veces utiliza el español al dirigirse a los niños; los niños entienden el español, pero responden en inglés y usan el inglés entre hermanos (16%).

Patrón cuatro: Los padres o encargados alternan entre el inglés y el español y emplean préstamos del inglés al hablar entre sí y al dirigirse a los niños que comienzan a hablar; esta situación corresponde a parejas jóvenes, de 20 a 30 años de edad, que han nacido y se han criado en Nueva York (11%)

El uso del español y la orientación cultural de la familia hispana refleja distintas consideraciones lingüísticas. Schecter y Bayley (1997) documentan ciertas prácticas culturales entre algunas familias méxico-americanas de California y Texas. Cada una de las cuatro familias adopta ciertas estrategias para confrontar la realidad sociolingüística que le rodea:

La familia Villegas (San Francisco, California): Adaptarse desde la élite de México al mundo del hispano en EE.UU.

• Inscribir a la hija en una escuela que exige rigor académico.
• Confrontar «un español muy pobre» en la escuela, la comunidad y los medios de comunicación.
• Establecer estrategias para combatir la pérdida del español (Hablar solo español en casa); participar en actividades escolares y en la enseñanza del español a los niños de origen mexicano en los niveles de educación básica (K-4).

La familia Hernández (San Ignacio, California): Mantener valores tradicionales en cuanto al idioma y la cultura

Instituir un ambiente organizado en casa con tareas y obligaciones para cada miembro de la familia.

Crear oportunidades para emplear el español, aunque el padre tiene poco dominio del español y los niños se comunican mayormente en inglés.

Continuar con los fuertes lazos culturales que mantienen con los familiares de México; se tiene en mente mandar al hijo mayor a hacer sus estudios en una escuela secundaria en México y a la vez vivir con la abuela materna.

La familia Torres (San Antonio, Texas): Restaurar el uso y domino del español

Emplear el español más en casa y en distintas situaciones sociales. Los padres fueron educados en inglés y ellos emplearon el inglés exclusivamente con la hija con el fin de facilitar la transición a la escuela.

Adoptar estrategias concretas para combatir la pérdida del español; las actividades incluyen «lecciones» sobre el español semanalmente, discutir las telenovelas y emplear el español exclusivamente un día por semana.

Asistir a servicios religiosos en español, teniendo en cuenta que la escuela no hace casi nada para facilitar el mantenimiento del español.

La familia Báez (San Antonio, Texas): Mantener la cultura hispana y crear un estado de conciencia acerca de la relación entre la cultura y el idioma

• Promover entre los hijos un estado de conciencia para que aprecien su herencia hispana que se manifiesta a través de la música, la comida y las tradiciones culturales.
• Participar en encuentros familiares intergeneracionales aunque presenten dificultades debido a las distintas habilidades del español entre los familiares.
• Intentar apreciar más profundamente la conexión entre la competencia comunicativa en español y la continuidad cultural hispana.

El uso del español en el ambiente familiar conlleva consecuencias en el rendimiento escolar. Lambert y Taylor (1996) concluyeron que la situación socio-económica de la familia afecta al desarrollo lingüístico y al logro académico entre los niños. Según el estudio, las madres cubanas en Miami de «clase obrera» motivaron a sus hijos para que aprendieran bien el inglés para poder tener mayor éxito en la escuela y en la sociedad. Sin embargo, la política lingüística familiar de «no desarrollar el español» en casa, no se relacionó con mayor rendimiento escolar. Las madres de «clase media», en cambio, facilitaron el desarrollo del español en casa, lo cual sí se vio asociado con un mayor rendimiento escolar. Esta contradicción es importante, porque en el caso de las madres de «clase obrera», el desarrollo del inglés se manifestó con una pérdida del español (bilingüismo de tipo «sustractivo»). El uso de español en casa por las madres de «clase media» no se manifestó negativamente en el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés por parte de los hijos (bilingüismo de tipo «aditivo»). Los investigadores alegan que los jóvenes hispanohablantes tendrán muchos años para desarrollar la competencia en inglés en los distintos contextos sociales e institucionales, incluyendo el mismo proceso de escolarización.

Los usos del español y del inglés en la sociedad estadounidense responden, en parte, al estatus de la lengua y las funciones que desempeña el idioma en el país. Los registros (estilos de la lengua según el contexto) para asuntos formales, técnicos y académicos se realizan principalmente a través del inglés. Los textos de este registro incluyen documentos legales, libros escolares, artículos en revistas académicas, informes oficiales de comisiones, entre otros. Los registros para asuntos menos formales y relacionados con temas de interés local o personal se efectúan mayormente en inglés y algunos de ellos se llevan a cabo en español. Los textos representativos de este registro consisten de cartas de negocios, libros con temas literarios, informes en los medios de comunicación, noticias locales en la radio o televisión. Para los registros que se consideran de nivel «bajo», los programas en la televisión, las revistas para un público hispano, las cartas para asuntos personales y las conversaciones entre amigos se pueden elaborar en español (Valdés y Geoffrion-Venci, 1998).

La importancia del español en los EE.UU. ha ido evolucionando en los últimos años. Por un largo período, el español se ha visto como un problema en la sociedad, las escuelas, el sistema político y la vida familiar. Algunas personas han insistido que el uso del español debe de plantearse dentro de la política de los derechos humanos, los cuales hay que respetar con unos derechos lingüísticos que permitan el uso del español en distintos contextos sociales. Desde 1998, el español empieza a valorarse como un recurso lingüístico nacional, que tiene un papel importante que desempeñar en la defensa y seguridad del país, en los asuntos diplomáticos y en el comercio (Peyton, Ranard y McGinnis, 2000). Este movimiento nacional considera al hispanohablante por crianza (heritage speaker) un estudiante ideal para participar en un plan educativo dedicado a desarrollar la competencia comunicativa a altos niveles de dominio de la lengua, al nivel superior o al nivel distinguido siguiendo los criterios de ACTFL (Malone, Rifkin, Christian y Johnson, 2003).

Al mismo tiempo, el español se utiliza en los EE.UU. como un instrumento de mercadeo para acercarse a la comunidad hispana en el país. La América de Wall Street cada vez se ve más inclina a vender servicios y productos por medio del español. Esto implica una extensión del español escrito a diversos tipos de textos anteriormente reservados para el inglés (anuncios, directivos, folletos, informes del gobierno, instrucciones en productos comerciales, libros, revistas y señales). Además, se observa una radiación dramática del español a través de los medios de comunicación (CNN en español, CBS Telenoticias, Univisión y Telemundo).

El desarrollo de la competencia comunicativa entre los hispanohablantes dentro del marco escolar implica considerar una serie de decisiones relacionadas con la planificación lingüística. Según Rubin (1973) un plan lingüístico debe de realizarse a través de cuatro etapas: (1) selección de objetivos (identificar las metas lingüísticas, determinar el uso, dominio y actitudes al nivel del individuo y de la comunidad), (2) desarrollo de materiales y recursos didácticos (recoger información y materiales de otros proyectos, incorporar recursos de la comunidad y de los países de habla hispana, preparar materiales para cumplir metas lingüísticas específicas), (3) implementación del plan (efectuar el plan lingüístico con un sistema de evaluación para valorar cada objetivo (desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita; desarrollo de la competencia textual, desarrollo de la competencia sociolingüística) y (4) evaluación del plan (determinar hasta qué punto se han cumplido los objetivos del plan, reformular los objetivos, cambiar los materiales, recursos y métodos de instrucción, si es necesario). La planificación lingüística también se puede dirigir a la población adulta en la comunidad hispana, como sería el caso de programas de alfabetización en español para adultos inmigrantes (Ramírez, 1994).

Hay que recordar que la planificación escolar para desarrollar la competencia comunicativa entre hispanohablantes incluye factores lingüísticos y extralingüísticos (Valdés, 2000). Algunos factores son de tipo afectivo (la motivación para ampliar el repertorio lingüístico en español, las actitudes lingüísticas hacia variedades del español y del inglés, cambios en la identidad cultural); otros se relacionan con asuntos sociolingüísticos (la lengua en el ambiente familiar, los usos del español en la sociedad y los cambios demográficos que afectan la continuidad o el desplazamiento del español).

Actualmente no existe un plan coordinador a nivel nacional o estatal para desarrollar la competencia lingüística en español entre los hispanohablantes de los Estados Unidos. Existen asignaturas en la escuelas secundarias y universidades para enseñar español a los hispanohablantes. También hay programas bilingües en las escuelas elementales en las cuales se emplea el español como idioma de transición para llegar a una instrucción monolingüe en inglés. Uno de los retos más recientes en la política educativa es como valerse de los recursos lingüísticos entre la población estudiantil hispana para desarrollar una competencia comunicativa en español a altos niveles de proficiencia (niveles en la escala de ACTFL al grado de «superior» o «distinguido»). El planificar un desarrollo lingüístico en español a altos niveles de competencia comunicativa supone tomar en cuenta una series de asuntos pedagógicos: (1) ¿Cómo se enseña el español para que se mantenga?, (2) ¿Cómo se enseña la variedad estándar de español?, (3) ¿Cómo se amplia el repertorio lingüístico entre hispanos bilingües?, (4) ¿Cómo se transfieren habilidades lingüísticas del inglés al español? (Valdés, 2000). Las respuestas a estas preguntas son complejas ya que envuelven temas relacionados con el ambiente familiar, los usos del español en contextos sociales, las actitudes lingüísticas hacia el español y el inglés, la política educativa y la importancia del español en la sociedad estadounidense.

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