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Francisco Moreno Fernández
El español en la frontera amazónica (Brasil-Colombia)
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1. Brasil y sus fronteras
El informe «El español en Brasil», publicado en
el Anuario del Instituto Cervantes de 2000, explicaba la importancia
de la presencia hispánica en Brasil, tanto desde una perspectiva
histórica como en la situación actual. La historia nos
lleva a remontarnos a los viajes exploratorios de Cristóbal
Colón por la costa de Sudamérica, a la decisiva importancia
del Tratado de Tordesillas y a la unión con Felipe II de las
coronas de España y de Portugal. Los acontecimientos más
recientes nos obligan a recordar la notable incidencia de la inmigración
española durante los últimos cien años, que tuvo
como territorios de destino principales el sur y el sudeste de Brasil,
lo que, unido a la vecindad de los países hispánicos,
contribuyó a dar al español una presencia relativamente
apreciable y a convertirlo, en el sur, en una lengua cercana y familiar
en todo tipo de relaciones. En los inicios de un nuevo siglo, el español
en Brasil es una lengua de prestigio y en expansión, puesto
que es vista como una lengua internacional de indudable utilidad debido
al nacimiento y a la consolidación del Mercado Común
del Sur (Mercosur), a la magnitud de la presencia económica
de España y a la influencia de la cultura hispánica
en su conjunto (Moreno Fernández, 2000). |
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El contacto histórico de Brasil con los vecinos países
hispanohablantes tiene su muestra más clara en las relaciones
personales y comerciales establecidas en la frontera con Paraguay,
Argentina y Uruguay, que han llegado a transformarse en el Mercosur.
Pero ni Brasil ni la presencia hispánica en Brasil terminan
en los territorios de la frontera sureña, por muy importantes
que sean, y realmente lo son. Además de con sus vecinos y socios
político-económicos, Brasil tiene frontera con Bolivia,
Perú, Colombia y Venezuela, y mantiene unas buenas relaciones
con Ecuador y Chile, únicos países hispanohablantes
sudamericanos con quien Brasil no limita.
Las situaciones en las que dos o más pueblos entran en contacto
suelen constituir contextos en los que dos o más lenguas entran
en contacto, con consecuencias de distinto nivel de complejidad, pero
siempre llenas de interés. En el caso de Sudamérica,
como es obvio, las situaciones de contacto lingüístico
tienen como protagonistas principales —aunque no exclusivos—
a las lenguas española y portuguesa y en ellas se pueden registrar
todos los fenómenos característicos: fenómenos
derivados del contacto de sistema (interferencias, préstamos),
fenómenos derivados del uso de las lenguas (sustitución,
alternancia) y variedades de frontera y de transición (Moreno
Fernández, 1998). En cuanto al contacto específico de
español y portugués, sin duda la situación más
conocida —aunque no perfectamente— es la de las áreas
fronterizas de Brasil y Uruguay (Elizaincín, 1992). Pero, ¿qué
ocurre en Paraguay y Argentina?, ¿cómo es el español
de las áreas más cercanas a Brasil?, ¿cómo
inciden en las situaciones de contacto las lenguas indígenas?,
¿qué ocurre en las fronteras de Perú, Bolivia
y Colombia? |
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Las fronteras y contactos entre Brasil y los países hispánicos
circundantes constituyen un objeto de estudio al que se ha dedicado
menos atención de la que se merecen. La importancia de este
estudio es múltiple:
1. porque permitiría saber cómo son unas
variedades del español poco o mal conocidas;
2. porque permitiría conocer las consecuencias lingüísticas
del contacto del español con el portugués y con lenguas
indígenas diversas (algunos ejemplos: guaraní, en
la caso de Paraguay; ticuna, en el caso de Perú y Colombia;
chibcha, en el caso de Venezuela);
3. porque permitiría conocer las consecuencias sociales y
sociolingüísticas del contacto (multilingüismo,
sustitución de lenguas, diglosia, integración-marginación,
transculturación);
4. porque permitiría pensar en propuestas que favorezcan
el desarrollo de los fronterizos, haciendo uso de las lenguas como
instrumentos.
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2. La frontera de Brasil y Colombia
La frontera de Brasil y Colombia está claramente condicionada
por la realidad indígena del territorio. El Departamento colombiano
de Amazonas y el Estado brasileño de Amazonas conforman el
hábitat de diversos pueblos indígenas entre los que
podemos destacar, más que nada por su número y por su
cercanía a la frontera, a los ticunas (sobre todo en el lado
brasileño), uitotos, tucanos y boras (González de Pérez,
2000; Queixalós y Renault-Lescure, 2000). Superpuesta a tal
realidad indígena se hallan las estructuras nacionales de Colombia
y Brasil que marcan de forma determinante la vida de todos, indígenas
y colonos (Ribeiro, 2000), y que tienen en el español y al
portugués sus instrumentos fundamentales de comunicación. |
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Investigación de frontera
En febrero de 2001, tuvimos la oportunidad de conocer in situ
este territorio de frontera y de llevar a cabo una recogida de materiales
lingüísticos y sociolingüísticos. El centro
de la investigación fue la ciudad brasileña de Tabatinga
y, de forma secundaria, las poblaciones de Benjamin Constant y Atalaia
do Norte. En la misma campaña, también recogimos materiales
en la ciudad colombiana de Leticia, unida —más que separada—
a la de Tabatinga por una frontera poco perceptible con ojos ajenos.
La intención de estas líneas es anticipar algunos de
los resultados de los análisis que se están realizando
a partir de la información recogida. Concretamente, abordaremos
la cuestión de las actitudes lingüísticas que se
observan en el lado brasileño de la frontera, tanto por parte
de habitantes no indígenas de Tabatinga, como por parte de
indígenas ticunas de Tabatinga, Benjamin Constant y Atalaia
do Norte. El estudio de las actitudes lingüísticas es
imprescindible para poder planificar con una mínima posibilidad
de éxito cualquier acción que afecte a la difusión
de una lengua: a su uso y a su enseñanza.
En el caso de la frontera brasileño-colombiana, sería
interesante saber cuál es la mejor forma de tratar los múltiples
aspectos relacionados con la enseñanza de la lengua española
en el lado brasileño, tanto para la población indígena
como para la no indígena. Las conclusiones que de este tipo
de análisis se obtengan pueden ser pertinentes a la hora de
decidir si se debe enseñar español, quién debe
enseñarlo, qué español habría que enseñar
o cómo deberían ser los materiales de enseñanza
de la lengua utilizados con los diferentes grupos de población.
Considérense estas líneas simplemente como una toma
de contacto con esta realidad y como una información preliminar
que deberá ser completada con análisis más detallados. |
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Tabatinga: población de frontera
Tabatinga es una población de alrededor de 38 000 habitantes
que está unida, casi sin solución de continuidad, a
la ciudad colombiana de Leticia, situada en el vértice sudeste
del país hispano. Las lenguas oficiales son el portugués,
en Tabatinga, y el español, en Leticia, puesto que cada ciudad
se ajusta a la legislación vigente en sus respectivos países.
El modo en que cada ciudad fue colonizada queda bien a las claras
a un lado y otro de la frontera: Leticia tiene un urbanismo de cuadrícula;
Tabatinga es una ciudad longitudinal, crecida junto al gran río
Amazonas, que allí recibe el nombre de Solimões.
Más allá de la oficialidad, Leticia y Tabatinga son
un claro ejemplo de ciudades de frontera, donde todo parece tener
una realidad dual: circulan indistintamente pesos y reales, vallenato
y forró, la Globo y Caracol, la mojarra y el cará, ...
español y portugués. El brasileño habla portugués
en cualquier rincón de Tabatinga o de Leticia; el colombiano
habla español en cualquier rincón de Leticia o de Tabatinga.
Tal vez sea este modo de entender la frontera —más convivencia
que mezcolanza— el que explica por qué no existe un habla
fronteriza propiamente dicha, si bien es cierto que no puede compararse
la tradición del contacto hispano-brasileño del sur,
con el contacto relativamente reciente de esta frontera del Amazonas:
pensemos que Leticia se fundó en 1867 y se constituyó
como municipio en 1930. Hay quien afirma con rotundidad que en Leticia
y Tabatinga no hay portuñol, comparando ufanamente esta
situación con la del sur, pero todo depende de la realidad
a la que remita ese escurridizo término: no parece haber una
variedad de frontera arraigada y con presencia social, no hay fenómenos
de mezcla estabilizados socialmente en un modo semejante al de otros
territorios; sí se observan en cambio muchos de esos fenómenos
que hemos llamado de contacto de sistemas (transferencias, préstamos).
En lo que al sistema educativo se refiere, Tabatinga dispone de una
Secretaría Municipal de Educación, de la que dependen
44 escuelas rurales y una decena de escuelas urbanas. La red estatal
de enseñanza tiene cinco escuelas en el municipio y tres escuelas
en la zona rural. En las escuelas municipales, cuya enseñanza
se ajusta a la «Ley de Directrices y Bases de la Educación
Nacional» de Brasil, no se enseña español, aunque
se quiere implantar de forma inmediata entre las series quinta y octava.
El problema que se les plantea es bien conocido en Brasil: no se sabe
cómo organizar la enseñanza de español ni cómo
conseguir profesorado. Muy probablemente las autoridades se verán
obligadas a conformarse con profesores que dominen el español,
aunque no presenten la titulación o la formación adecuadas.
Una de las escuelas de la red estatal enseña español,
pero la demanda queda claramente insatisfecha. No olvidemos que el
español es moneda corriente en la vida de la frontera y que
el conocimiento de las dos lenguas revierte de una forma directa en
beneficio de sus hablantes. |
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La realidad indígena: escuela y museo
José R. Blessa Freire resume la situación de la población
indígena brasileña —especialmente en lo que al
uso de la lengua y la enseñanza se refiere— destacando
que, en la actualidad, la población indígena es de 350
000 personas que hablan unas 170 lenguas: ninguna de ellas tiene más
de 30 000 hablantes, solamente cinco tienen más de 5 000 hablantes
y aproximadamente 50 lenguas tienen menos de 100 hablantes. Blessa
señala que parte de los grupos son predominantemente monolingües,
aunque una relativa mayoría habla portugués en situaciones
de bilingüismo muy variadas. Hay ticunas, sin embargo, que hablan
español, por el contacto con el blanco y por la presencia de
ticunas colombianos que también lo hablan. Los instrumentos
utilizados en Colombia para enseñar español a los indígenas
podrían ser más y mejor aprovechados en Brasil.
En los casos de situaciones bilingües, parece darse lo que se
conoce como diglosia amplia: el portugués es la lengua escrita,
la lengua de los asuntos oficiales, que simboliza la nación
brasileña y goza de gran prestigio como lengua útil
y bien difundida (lengua A); la lengua indígena no tiene escritura,
es la lengua de la comunicación familiar sin valor fuera de
la comunidad (lengua B) (Blessa; Rodrigues). Cabe, sin embargo, apuntar
algunos matices, como veremos algo más adelante.
En lo que se refiere a la enseñanza, Blessa apunta la existencia
en Brasil de 1 300 escuelas indígenas, con 65 000 alumnos.
A este número habría que añadir otros 9 000 indígenas
que asisten a las escuelas convencionales. Hay incluso materiales
redactados con la específica intención de que sean utilizados
en las escuelas indígenas (Projeto Pira-yagwara), pero el peso
de la realidad es evidente. Según Blessa:
«No se destinan recursos financieros suficientes para generalizar
la educación intercultural y bilingüe propuesta en
los documentos oficiales. Para funcionar, la escuela indígena
cuenta con la ayuda de instituciones no estatales».
El mismo especialista explica (Blessa, 1999) que los líderes
indígenas de Brasil han descubierto que los museos pueden
ayudar a reavivar elementos de la identidad étnica, seleccionando
y reconstruyendo formas de vida ya destruidas. Algunos grupos étnicos
están creando museos indígenas que, al mismo tiempo
que educan, movilizan a la población porque contribuyen a
ordenar y mantener viva la memoria de la propia identidad. Tenemos,
pues, una muestra real de interculturalidad, en la que el concepto
de museo, proveniente del hombre blanco, se llena de contenido
indígena y se reformula. Un ejemplo es el Museo Maguta, de
los indios ticunas del Amazonas.
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Ahora bien, por muy útiles que sean los museos para preservar
la identidad indígena —y realmente lo son— y por
mucho que se hable de la fuerza de la escuela indígena en Brasil,
lo cierto es que el camino está prácticamente sin recorrer.
Como apunta Blessa Freire, la financiación oficial de la escuela
bilingüe es menor de lo que se necesita y la falta de medios
es casi absoluta. No hay maestros especializados en enseñanza
bilingüe y, cuando los hay con alguna formación, se encuentran
con una carencia casi total de materiales apropiados para enseñar
ticuna y portugués, en un proceso que busca la alfabetización
en la lengua indígena y la introducción progresiva de
la lengua portuguesa.
El panorama lingüístico y educativo de los indígenas
se hace más complicado en una situación de frontera
como la de Tabatinga porque allí el indígena entra en
contacto con la lengua española, de una forma más o
menos intensa, dependiendo del tipo de vida que lleve, pero de un
modo real. Es claro, desde nuestro punto de vista, que los ticunas
brasileños deben ser alfabetizados en su lengua y aprender
el uso del portugués, pero la realidad de frontera apunta a
la conveniencia de que el español también ocupe un espacio
en el horizonte educativo. La situación en ningún modo
es fácil, como lo demuestra el hecho de que no todos los ticunas
escriben su lengua (la misma) con una misma ortografía: hay
diferencias entre los usos ortográficos de Brasil, Colombia
y Perú, pero lo interesante es que, en buena medida, no existe
voluntad de acuerdo, tal vez porque, una vez más, se superpone
el criterio de la comunidad propia y de la nacionalidad diferente
(Colombia-Brasil), relegando a un segundo plano la identidad étnica. |
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3. Actitudes lingüísticas en la frontera
Nuestro estudio de las actitudes lingüísticas hacia el
español en la frontera de Brasil y Colombia ha tenido varias
dimensiones, pero ahora nos interesan dos: las actitudes hacia el
español de los no indígenas y de los indígenas.
Para su conocimiento y posterior análisis trabajamos en las
ciudades de Tabatinga, Benjamin Constant y Atalaia do Norte. Tabatinga
es la más importante de las poblaciones brasileñas de
la zona y su perfil lingüístico y educativo ya se ha esbozado
algo más arriba. He aquí algunos datos de las otras
dos localidades:
Benjamin Constant. Está situado al sur de Tabatinga,
al otro lado del Solimões, a unos 25 minutos de deslizador.
El municipio tiene unos 25 000 habitantes y el núcleo principal,
unos 17 000. Tiene cuatro comunidades ticunas, de las que sólo
una (Bom Caminho) habla habitualmente portugués. Benjamin
Constant tiene cuatro escuelas y en una de ellas hay una profesora
de español, de origen peruano. Aquí se encuentra el
Museo Maguta de los ticunas.
Atalaia do Norte. Está situado al sudoeste de Leticia,
junto al Javari, afluente del Solimões, a 1 hora y 50 minutos
en deslizador, cerca de Perú. El municipio tiene unos 3 800
habitantes. No hay comunidades ticunas, pero sí unas veinte
comunidades de otras tribus. Atalaia tiene tres escuelas, dos municipales
y una estatal; en ellas sólo se ofrece la enseñanza
primaria. En Atalaia viven peruanos: uno de los profesores de las
escuelas es peruano y da clases de matemáticas.
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Las actitudes lingüísticas de nuestros informantes fueron
recogidas por medio de cuestionarios de preguntas directas, que se
aplicaron mediante técnicas de entrevista. No se utilizaron,
pues, técnicas psicosociológicas indirectas para el
estudio de la actitud. Trabajamos con dos cuestionarios: uno para
no indígenas, aplicado exclusivamente en Tabatinga, y otro
para indígenas. Todas las entrevistas se mantuvieron en lengua
portuguesa. El modelo de cuestionario coincide en gran parte con el
que utilizó Manuel Alvar en los años setenta para el
estudio del área de Leticia (Alvar, 1977). La coincidencia
de cuestiones permite la comparación de los resultados en áreas
diferentes y en momentos distintos.
Aparte de otros datos personales, las cuestiones que se recogían
en las entrevistas eran diversas y se presentaban a modo de guión
para el desarrollo de las conversaciones. Destacamos a continuación
las cuestiona de las entrevistas que son relevantes para nuestros
intereses actuales.
Cuestionario para no indígenas (Tabatinga).
Cuestiones relativas al español
¿Tiene ventajas hablar en español?
¿Se debe enseñar el español?
¿Qué piensa del español?
¿Cuál es la lengua de Colombia?
Cuestionario para indígenas (Tabatinga, Benjamin Constant,
Atalaia do Norte)
¿A qué tribu pertenece?
¿Por dónde se extiende?
¿Qué lengua habla?
¿Habla otras lenguas?
¿En qué lengua hablan en el mercado?
¿En qué lengua habla con su familia?
¿En qué lengua habla para rezar?
¿En qué lengua habla con sus amigos?
¿Se pierden las lenguas de las tribus? ¿Por qué
se pierden?
¿Sabe de alguna lengua indígena que haya desaparecido?
¿Se deben enseñar las lenguas indígenas?
¿Tiene ventajas hablar en español?
¿Se debe enseñar el español?
¿Qué piensa del español?
¿Qué le parece más importante, ser de una
tribu o ser brasileño?
No está dentro de nuestras posibilidades, en el marco de
un panel tan generalista como éste, ofrecer un minucioso
análisis de las respuestas obtenidas con cada pregunta. Dejamos
los datos pormenorizados para otros estudios, aunque anticipamos
algunos resultados generales.
Los datos de Tabatinga proceden de ocho informantes, cuatro hombres
y cuatro mujeres, con edades que van de los 21 a los 56 años.
Los datos de hablantes indígenas proceden de 6 informantes
de Tabatinga, Benjamin Constant y Atalaia do Norte, con edades comprendidas
entre los 16 y los 49 años de edad, de los cuales sólo
una era mujer.
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Actitudes lingüísticas hacia la lengua española
en Tabatinga
Los informantes brasileños de Tabatinga muestran, en general,
una actitud muy favorable hacia la lengua española, su uso
y su aprendizaje. Piensan que se debe enseñar, en todas las
escuelas (hombre, 56 años; mujer, 53 años), porque es
el idioma más usado en América del Sur (mujer, 21 años)
y porque viven en la frontera (mujer, 40 años), respetando
la lengua madre (hombre, 23 años). Una mujer de 40 años
afirmaba que en la frontera es importante que los brasileños
hablen español, así como que los colombianos hablen
portugués.
Las ventajas que se aprecian en el español son muchas y variadas:
abre campos y es útil en la frontera (hombre, 23; mujer, 24;
mujer, 33), permite comunicarse y salir al extranjero (mujer, 21),
es bueno para el trabajo (mujer, 33), a veces se pierde el empleo
si no se habla español (hombre, 56), porque es bueno saber
idiomas (mujer, 53), porque es una lengua para enseñar, usar,
traducir y ayudar a la gente (mujer, 40) y porque alrededor de Brasil
todos hablan español (mujer, 24).
Las impresiones subjetivas que provoca el español también
son muy interesantes: se valora mucho su proximidad al portugués
para el aprendizaje (hombre, 23; mujer, 21; mujer 33; mujer, 24),
su (aparente) facilidad (mujer, 21; hombre, 56; mujer, 33), su gran
crecimiento (mujer, 40) y su importancia dentro del Mercosur (mujer,
24). En todos los casos, es una lengua que gusta y que parece bonita
y agradable. |
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A la vista de estas actitudes, sorprende que no hayan surgido más
cursos de lengua española en la escuela pública y en
la privada. La responsabilidad parece recaer en las autoridades educativas,
que tal vez podrían haber aprovechado el potencial que ofrece
la vecindad con Perú o Colombia e incluso la cercanía
de la Universidad Nacional de Colombia, que en los últimos
años está poniendo en funcionamiento, en su sede de
Leticia, cursos de diversas materias. La situación sorprende
más si se piensa que en la Universidade de Amazonas, universidad
federal, no hay licenciatura en Español, tratándose
de un estado vecino de Venezuela, Colombia y Perú, países
con los que Manaos ha tenido y tiene intereses económicos en
común. Actualmente, ninguna universidad pública amazonense
ofrece estudios de español. No obstante, parece que la nueva
universidad estatal ofrecerá la licenciatura y que la federal
está rompiendo viejas reticencias del profesorado de otras
lenguas europeas. Parece claro que la situación actual no puede
prolongarse más: la enseñanza de español es una
demanda social y una necesidad estratégica. |
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Actitudes lingüísticas de los indígenas
Los ticunas de Tabatinga son tal vez los indígenas que mantienen
un contacto más estrecho con la lengua portuguesa y con la
cultura del blanco. Varios de nuestros informantes indígenas,
conocedores del portugués y al menos de una lengua indígena,
afirmaron usar el portugués en el mercado y para rezar (signo
de creencia cristiana) y ticuna o marubu (esta última en Atalaia
do Norte), con su familia y sus amigos. Cuando no hay creencias religiosas
de origen europeo, no hay respuesta a la pregunta sobre el dominio
de la oración. Muy interesantes son los casos de un ticuna
de 22 años, de Benjamin Constant, que afirmaba hablar portugués
con su padre y ticuna con su madre y de un marubu de Atalaia, de 16
años, que no quería hablar marubu con su padre, aunque
sí lo hacía con su madre: con sus hermanos alternaba
el marubu (gíria, lo llamaba) y el portugués.
Los entrevistados indígenas más jóvenes piensan
que las lenguas de las tribus se están perdiendo porque tienen
que estudiar portugués para aprender más, para sus conocimientos.
En general, se piensa que la pérdida de la cultura lleva a
la pérdida de la lengua (Ribeiero, 1996). Ahora bien, el pensamiento
general es que las lenguas indígenas deben enseñarse:
hay que aprender primero la lengua y después el portugués,
para no olvidar «a nossa cultura». Un informante de Atalaia,
no obstante, afirmó no saber si se debían enseñar.
A propósito de las lenguas perdidas, decía un ticuna
de Tabatinga que su padre le contó una historia sobre la pérdida
de una lengua general cuando llegaron los portugueses. En Benjamin
Constant saben que hay comunidades que no quieren hablar la lengua
indígena y que la mezclan con el portugués, pero normalmente
no tienen un conocimiento preciso de las lenguas que se han perdido.
Tan sólo un marubu de Atalaia reconoció saber de una
lengua perdida: el canamarí. |
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En cuanto al español, en Tabatinga se piensa que es lengua
principal porque es frontera, y que se debería enseñar
a los indígenas, aunque no se hace. Sería bueno aprenderlo
porque, para ir a Colombia, hay que saber lo que ellos hablan. En
Benjamin Constant los indígenas dicen también que el
español se debería aprender en la escuela porque es
bueno para comunicarse y porque la frontera está muy cerca.
La idea de la posibilidad de comunicación por medio del español
con la gente del otro lado de la frontera o simplemente para conversar
con todo el mundo es recurrente, tanto en Tabatinga como en Benjamin
y en Atalaia.
La pregunta sobre la importancia de ser brasileño o de ser
de una tribu aporta respuestas sumamente interesantes: en Tabatinga,
nos dijeron que los ticuna tienen nacão, pero que el
que vive en Brasil es brasileño; sólo es diferente la
lengua. En Benjamin Constant nos dijo un ticuna que las dos cosas
son importantes porque, si estás en la comunidad, se quiere
salir de allí, aunque se tenga miedo. Pero, no son extrañas
las posturas más extremas: dos informantes jóvenes (16
y 19 años) de Benjamin y de Atalaia no dudaron en afirmar que
es más importante ser brasileño, porque están
en Brasil; dos informantes de Atalaia, de 38 y 49 años de edad,
el primero marubu y el segundo mayuruna, afirmaron que es más
importante ser indígena, porque es bonito. |
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4. Conclusiones
Como conclusiones generales de un primer y somero análisis
de las actitudes lingüísticas hacia la lengua española
en la frontera de Brasil y Colombia nos atrevemos a proponer las siguientes:
1) Los brasileños de Tabatinga muestran una actitud
favorable hacia el uso y el aprendizaje de la lengua española.
2) Las razones que se presentan son muy variadas, pero tienen que
ver, en general, con la necesidad de conocer el español en
la situación de frontera. Hay unanimidad de criterio en cuanto
a la necesidad de que el español se enseñe en las
escuelas de Tabatinga.
3) Las actitudes de los indígenas, reconocidas abiertamente,
hacia las propias lenguas indígenas son positivas porque
se valora mucho la supervivencia de la propia cultura. Sin embargo,
se reconoce un retroceso en el uso de esas lenguas, especialmente
por parte de los más jóvenes
4) El español es objeto de actitudes altamente positivas
por parte de los indígenas: se valora que sirve para comunicarse
en la frontera, y además que es una lengua bonita y que «não
tem problemas». Los indígenas piensan que debería
enseñarse en las escuelas, sobre todo a los niños.
5) Los indígenas entrevistados demuestran un sentido comunicativo
enormemente práctico y utilitario: las lenguas se aprenden
y se usan para la comunicación y para adquirir conocimientos.
6) La enseñanza del español en esta zona de frontera,
si se enseña a no indígenas y —sobre todo—
si se enseña a indígenas, no puede hacerse desde unos
planteamientos didácticos similares a los que son de utilidad
en São Paulo o Río de Janeiro. En estas situaciones
el entorno tiene unas características especiales que exigen
materiales y técnicas especiales. Para que eso pueda hacerse
realidad, dado que no estamos ante productos de viabilidad comercial,
es imprescindible el apoyo de las autoridades educativas, con el
respaldo de las instituciones hispánicas especializadas en
ello, si se considera necesario.
7) Los materiales que se elaboran en Colombia destinados a los indígenas
podrían ser útiles para enseñar español
a los indígenas brasileños, con las debidas adaptaciones.
El libro Tras las huellas de Yoi, elaborado por la Prefectura
Apostólica en Leticia, es un ejemplo de cómo puede
aprovecharse en Brasil algo elaborado en Colombia, dado que la situación
tiene rasgos comunes muy importantes.
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La lengua española es una realidad de la frontera que no puede
soslayarse, por compleja que sea la situación y por muchas
lenguas que se vean implicadas. Su adecuado conocimiento para la población
no indígena de Tabatinga es más que una necesidad con
fines laborales, comerciales y personales. No existe, además,
especial dificultad para ello y cualquier decisión relacionada
con esta oferta lingüística, por parte de las autoridades
federales, sería de obligado cumplimiento en esta área
brasileña. Se entiende que, cuando decimos que no existe dificultad,
hablamos desde el punto de vista de la necesidad social, de la conveniencia
política y de la creación de un plan curricular, porque
las dificultades son enormes si se piensa en la formación y
la disponibilidad de profesorado y en la adecuación de los
libros de texto. Precisamente por el calibre de estos escollos, sería
especialmente conveniente la colaboración entre las autoridades
brasileñas y colombianas (también peruanas), con vistas
a la provisión de profesorado de español, procedente
de Colombia o de Perú, y a la elaboración de materiales
adecuados a un contexto tan peculiar. Ese material, debería
tener como referencia el español de los países hispánicos
fronterizos.
En cuanto a la población indígena, merecería
la pena invertir más esfuerzo en el desarrollo y la consolidación
de las escuelas bilingües indígenas, para que los ticunas
(y otras tribus) de Brasil se alfabetizaran en su lengua y ampliaran
sus conocimientos en portugués; después podría
venir la inserción de la enseñanza de español,
con el profesorado y los medios apropiados. La hipótesis de
la desaparición o el debilitamiento cultural de los grupos
étnicos indígenas obligaría a plantear las cosas
de otra manera. Hoy por hoy, sin embargo, el problema es mucho más
que lingüístico. Las necesidades comunicativas de los
indígenas —en su lengua, en portugués y en español—
sólo muestran un aspecto de los muchos y muy profundos que
afectan a su vida y a su cultura. |
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