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María Cecilia Colombi
El desarrollo del registro académico del español
en estudiantes latinos en EE.UU. |
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1. La población latina en California
Los latinos en los Estados Unidos son el grupo de la población
que ha crecido más rápidamente desde el último
censo, con un total de 35,3 millones, sobrepasando a los africano-americanos.
Los latinos son personas de muchos grupos étnicos quienes (ya
sea ellos o sus antepasados) provienen de países de habla hispana,
cerca de dos tercios son de descendencia mexicana con una gran concentración
en el Suroeste (California, Texas, Colorado, Nuevo México,
Arizona y Nevada). Estas estadísticas sitúan al español
como la lengua que más se habla después del inglés
en los Estados Unidos. En algunos lugares del país como en
California, los hablantes de español constituyen más
de un tercio de la población. |
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En el sistema educacional actual, las clases multiculturales son la
norma en los Estados Unidos. Gran parte de la diversidad en nuestras
escuelas es étnica y lingüística. En California,
por ejemplo, el 41% de los niños que asisten a las escuelas
públicas es de origen latino y en los EE.UU. en general, el
70% de los estudiantes cuya primera lengua no es el inglés
viene de hogares hispanohablantes aunque muchas otras lenguas también
se hablan. Se estima que uno de cada 7 niños en los EE.UU.
provienen de hogares donde el inglés no es la primera lengua
(McKay y Wong, 2000). Esta diversidad lingüística está
directamente relacionada con los desafíos que implica desarrollar
una alfabetización académica tanto sea en la primera
como en la segunda lengua. Desafortunadamente en las escuelas existen
pocas posibilidades de desarrollar un lenguaje académico en
otras lenguas fuera del inglés. Proposiciones en contra de
la educación bilingüe como la 227 que fue aprobada en
California en 1998, seriamente impiden un desarrollo a nivel académico
de otras lenguas favoreciendo la pérdida de las lenguas maternas
y acelerando el paso a un monolingüismo en inglés.
Esto tiene serias implicaciones para la habilidad de los hablantes
bilingües de poder obtener un alto nivel de competencia académica
en español como en inglés, es decir, que los estudiantes
bilingües raramente desarrollan un nivel avanzado de bilingüismo
o bi-alfabetización (bi-literacy). Aún en los
programas bilingües que existen, la alfabetización en
otra lengua que no sea el inglés, frecuentemente termina con
una alfabetización incipiente. Esto representa una pérdida
no sólo para los estudiantes pero también para la sociedad
en general. Como las investigaciones lingüísticas nos
han demostrado, el bilingüismo y la bi-alfabetización
proveen ventajas cognitivas y sociales para los estudiantes (Bialystock
y Hakuta, 1994; Cummins, 1983; 1989; Hakuta, 1986) y el desarrollo
de las habilidades académicas en la primera lengua no tan sólo
sirve como base para el desarrollo de la L2 sino que lo acelera (Cummins
y Danesi, 1990; Verhoeven, 1991; Faltis y Wolfe, 1999 y Pérez,
1998). El mantenimiento y desarrollo de la primera lengua (en nuestro
caso el español) facilita el desarrollo de la segunda lengua
(el inglés), especialmente en los niveles avanzados, y el desarrollo
del bilingüismo representa un beneficio no tan sólo para
sus hablantes sino para todos los miembros de la sociedad. |
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2. La alfabetización avanzada en español en hablantes
bilingües en California
El mantenimiento del español como lengua minoritaria depende
del desarrollo de los registros y usos que van más allá
del hogar y la comunidad, en otras palabras, si realmente queremos
mantener el español como una lengua viva dentro de los Estados
Unidos es importante desarrollar aspectos del discurso académico
que le permitirá a sus hablantes desenvolverse en un ambiente
público. En las últimas décadas ha emergido un
gran número de estudios que describen el español que
se usa en distintos contextos en los EE.UU. Los siguientes son algunos
de ellos (Elías-Olivares, 1995; García, 1995; García
y Cuevas, 1995; Gutiérrez, 1990, 1995; Silva-Corvalán,
1994, Zentella, 1997), pero pocos de ellos exploran el discurso académico
en estudiantes bilingües en español (Valdés y Geoffrion-Vinci,
1998; Colombi, 1997).
El desarrollo del lenguaje académico va más allá
de saber leer y escribir; es necesario aprender a usar el lenguaje
en formas que demandan un conocimiento específico del lenguaje,
de los textos y de los nuevos instrumentos tecnológicos para
convertirse en participantes activos en nuestra sociedad actual. La
alfabetización académica (advanced literacy)
se puede investigar desde distintas perspectivas, como una habilidad
individual concentrándonos en las etapas cognitivas del desarrollo
o a través de perspectivas socioculturales que se enfocan en
los contextos históricos, ideológicos y en el rol de
la cultura en la comunidad. En este trabajo se estudia la competencia
académica de los hablantes bilingües como una capacidad
de interactuar significativamente con diferentes textos e interlocutores
en un contexto académico y profesional. Esta perspectiva reconoce
el hecho que una persona que ha desarrollado esta competencia puede
lograr a través de la escritura y la lectura diferentes propósitos
sociales, es decir, ve a la alfabetización avanzada como una
habilidad lingüística inserta en un contexto social. |
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La alfabetización es un proceso semiótico social (Halliday,
1978; Lemke, 1989), una forma de acción social en donde el
lenguaje y el contexto co-participan en la creación del significado.
El significado no es inherente a los textos, proviene de «cómo
se usan e interpretan en las comunidades» (Lemke, en prensa).
Lemke acentúa la conexión que existe entre el contexto
local y el contexto mayor de la sociedad, diciendo que los significados
que expresamos en cualquier ocasión son al mismo tiempo únicos
y culturalmente típicos, dependiendo de los contextos locales
y de otros significados que se han hecho en otros tiempos y lugares.
La clase de significados que se hacen en las instituciones académicas
y profesionales hoy en día son significados complejos que requieren
complejos usos del lenguaje y de otros recursos semióticos.
El desarrollo de una alfabetización avanzada es también
un proceso social de aculturación de los valores y prácticas
de las comunidades específicas.
Los continuos cambios de la tecnología (Internet, correos electrónicos,
etc.) permiten una comunicación global e inmediata pero al
mismo tiempo demandan de sus participantes un conocimiento multidimensional
y complejo. El lenguaje que permite este tipo de comunicación
también se encuentra en un estado de cambio exigiendo de sus
usuarios el uso de habilidades técnicas, burocráticas
y de un lenguaje más abstracto. Las personas que utilizan estos
medios obtienen el significado de los mensajes no solamente a través
de un lenguaje lineal sino también por medio de imágenes
visuales, esquemas y diagramas a varios niveles. Es necesario comprender
que una alfabetización avanzada es un proceso de crear significado
que está en continua evolución a nivel individual y
social. No se puede pensar como algo que se adquiere de una vez y
para siempre. Es decir, una alfabetización avanzada implica
saber controlar varios recursos semióticos en diferentes contextos
sociales, entendiendo cuáles son las expectativas lingüísticas
y sociales de la participación en esos contextos. |
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Cada disciplina está continuamente desarrollando nuevas formas
de ver, investigar, discutir y evaluar el conocimiento, creando nuevos
contextos y nuevas formas de significar. Estas nuevas formas que evolucionan
al nivel social presentan nuevas demandas de los individuos. El crecimiento
y desarrollo individual y la habilidad de participar en las instituciones
de poder de nuestra sociedad requieren un conocimiento dinámico
y un control de las formas de expresar significados en contextos nuevos
a través de nuevos recursos semióticos. O sea, que saber
manejar los recursos básicos de la escritura (leer y escribir)
es solamente el primer paso para poder participar en estas instituciones.
Esto tiene importantes implicaciones para nuestras escuelas en donde
los estudiantes necesitan ir más allá de conocer lo
básico para construir argumentos, criticar teorías e
integrar medios visuales, interaccionales, electrónicos e impresos
para compartir el conocimiento, o sea para «hacer» ciencia,
historia, etc., en otras palabras, necesitan desarrollar las habilidades
de una alfabetización avanzada. El desafío para los
educadores es poder hacer posible el acceso a este tipo de alfabetización
para todos los estudiantes.
Con una participación activa de todos los estudiantes, de todas
las clases sociales, las instituciones y disciplinas de nuestra sociedad
pueden evolucionar en nuevas formas que tengan en cuenta la diversidad
de las experiencias y necesidades que los estudiantes representan.
Sin una participación completa de todos, las desigualdades
que caracterizan nuestra sociedad se continuarán reproduciendo.
Cuando se analiza el desarrollo de la escritura en hablantes nativos
del español en un contexto bilingüe como el de California,
es claro que los estudiantes traen consigo características
orales típicas de los registros interpersonales a los que están
acostumbrados. Ellos están mucho más familiarizados
con los registros informales de conversación en español
que con los académicos pero a través de su participación
en cursos de hispanohablantes avanzan en el continuo del lenguaje
desarrollando los registros académicos. |
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3. La metáfora gramatical
Si bien los estudiantes avanzan en el desarrollo de sus habilidades
académicas en el programa por medio de una instrucción
intensiva en la escritura y lectura es necesario proveer un marco
lingüístico explícito presentando cómo el
lenguaje significa en el contexto académico para que todos
los estudiantes puedan acceder a una alfabetización avanzada.
En este trabajo se presentan brevemente algunas características
del lenguaje académico y en especial la idea de la metáfora
gramatical, como un recurso típico del lenguaje académico
para expresar significados complejos y abstractos en el contexto académico.
El foco en la alfabetización como una actividad lingüística
resalta la forma en que el lenguaje como una herramienta social interactúa
con los contextos sociales en la creación del significado.
El lenguaje es el recurso más elemental en la creación
de significado tanto en una alfabetización incipiente como
en la avanzada, por lo tanto es necesario una teoría del lenguaje
que dé una interpretación de las demandas y desafíos
que implica el desarrollo de una alfabetización avanzada. La
teoría lingüística sistémica funcional (LSF)
de M.A.K. Halliday sirve como base teórica para este trabajo
(Halliday, 1994; Martin, 1992; Matthiessen, 1995). Halliday sugiere
que el lenguaje es una «teoría de la experiencia humana»,
que los niños lo aprenden al mismo tiempo que ellos interactúan
en la cultura y que un conocimiento más profundo del lenguaje
nos puede ayudar a entender cómo este aprendizaje se produce
(Halliday, 1993).
LSF usa la noción de registro para elaborar la relación
que existe entre las características léxicas y gramaticales
que constituyen un contexto situacional particular (Halliday y Hasan,
1989). Los registros varían porque lo que hacemos con el lenguaje
varía de contexto a contexto. Los textos se producen con determinados
propósitos y en diferentes contextos presentan diferentes características
porque las opciones gramaticales y léxicas están en
relación con los hablantes y escritores que conjuntamente presentan
la información, negocian las relaciones sociales y estructuran
los textos. |
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La perspectiva de la alfabetización como una actividad lingüística
enfatiza el rol activo que las elecciones gramaticales y léxicas
juegan en los contextos académicos. Así Halliday ha
demostrado cómo el lenguaje escrito ha evolucionado históricamente
con nuevos procesos sociales como la experimentación científica.
Desde este enfoque, la escritura no representa solamente un nuevo
medio de expresión sino un medio de construcción semiótica
que se agrega al sistema de interacción oral que usamos en
nuestras relaciones interpersonales. Estos contextos escritos presentan
nuevos patrones gramaticales que permiten el desarrollo de nuevos
registros. Halliday sugiere, por ejemplo, que no es posible «hacer
ciencia» usando el lenguaje diario, puesto que el lenguaje de
la ciencias ha evolucionado en direcciones que requieren nuevos recursos
gramaticales. Desde esta perspectiva, entonces, aprender a usar el
lenguaje en nuevas formas, es aprender a pensar y desarrollar las
habilidades cognitivas en formas diferentes. Esto no implica devaluar
el lenguaje diario que los estudiantes traen consigo de sus casa y
comunidades, pero sugiere que el aprendizaje de estos nuevos registros
aumentará el repertorio lingüístico de los estudiantes
de modo tal que les permitirá la participación activa
en esos nuevos contextos.
La metáfora gramatical es un proceso en donde un componente
semántico se construye en la gramática en una forma
que no es prototípica; representa uno de los patrones lingüísticos
más típicos de una alfabetización avanzada. Cuando
nos referimos a una metáfora léxica, en el sentido convencional
usamos la misma palabra con dos significados diferentes por ejemplo
«las perlas de su boca». Halliday, en cambio, propone
el término metáfora gramatical para referirse
al mismo significado que se realiza a través de otra clase
de palabra, en donde se produce una conjunción semántica
de dos niveles de significado como resultado de la nueva elección
gramatical. Por ejemplo en la frase «el crecimiento económico
de ese país», la palabra crecimiento funciona
como una metáfora gramatical manteniendo el significado de
verbo crecer y del nombre crecimiento en la misma palabra.
A través de la metáfora gramatical «el lenguaje
de todos los días» se construye gramaticalmente en nuevas
formas que permiten la abstracción, el lenguaje técnico
y el desarrollo de argumentos, componentes característicos
de una alfabetización avanzada. Haliday sugiere que si la generalización
gramatical es la base para comprender el sentido común y el
lenguaje interpersonal, la abstracción gramatical es la base
para llegar a desarrollar una alfabetización elemental y la
metáfora gramatical es esencial para llegar al siguiente nivel
de una educación avanzada y de un conocimiento específico
y técnico en las distintas disciplinas (Halliday, 1993:111). |
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4. El estudio del desarrollo académico de estudiantes hipanohablantes
En mi estudio longitudinal del lenguaje académico en español
como lengua minoritaria en el contexto bilingüe de California
analizo el desarrollo de 30 estudiantes latinos a nivel universitario
durante un año académico en el Programa de Español
para Hispanohablantes en la Universidad de California, Davis desde
la perspectiva de la LSF. La mayoría de los estudiantes en
este programa son méxicanos-americanos y centroamericanos,
de primera o segunda generación y los primeros en su familia
de acceder a una educación universitaria. Estos estudiantes
no han recibido instrucción formal en español antes
de ingresar al programa pero lo hablan fluidamente y por lo tanto
han podido inscribirse en estos cursos de hispanohablantes de nivel
avanzado cuyo propósito es desarrollar el lenguaje formal académico
a nivel oral y escrito. En estos cursos se utiliza una pedagogía
freiriana y se enfatiza la escritura como proceso, es decir se espera
que los estudiantes interactúen individual y grupalmente con
los textos reescribiéndolos dos y tres veces. En estos cursos
se parte de la experiencia personal de los estudiantes y luego se
extiende este análisis a textos más académicos
literarios y científicos. El propósito de mi investigación
es analizar el desarrollo de los registros académicos en español
como lengua minoritaria evaluándolo a través del uso
de la metáfora gramatical en combinación con la densidad
léxica, grupos nominales y las estrategias de combinación
de cláusulas. Esos recursos léxico-gramáticales
permiten ver cómo se realizan las diferentes funciones en el
discurso académico.
Este estudio longitudinal ha demostrado (Colombi, 2000, en prensa)
cómo el uso de la condensación de la información
a través de metáfora gramatical es funcional
para desarrollar un registro académico en español. En
el análisis del texto de los estudiantes, las nominalizaciones,
principalmente como metáforas gramaticales surgieron como la
característica más significativa del desarrollo de un
lenguaje más oral a un registro más académico.
De acuerdo a Halliday el grupo nominal es el recurso principal que
usa la gramática para condensar elementos léxicos a
un alto nivel de densidad. La densidad léxica se calcula midiendo
en número de palabras de contenido en relación al número
de cláusulas del texto. Una alta densidad léxica es
característica de los discursos escritos y académicos
como la «intricación» gramatical es característica
de los discursos orales e interpersonales. |
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Por medio del recurso de nominalización, los procesos (congruentemente
presentados como verbos) y las propiedades (congruentemente presentadas
como adjetivos) se reorganizan metafóricamente como nombres.
Así en vez de funcionar en la cláusula como un verbo
o adjetivo, funcionan como un nombre en el grupo nominal. Este principio
recursivo del lenguaje hace posible que estos grupos nominales puedan
funcionar en frases preposicionales y que las frases preposicionales
puedan funcionar a su vez dentro de grupos nominales, es decir este
tipo de estructura puede acomodar un alto número de elementos
léxicos, permitiendo una presentación más densa
de la información que caracteriza el registro académico.
(Rosa 1 # 2)
//A través de la dominación del imperialismo
y la oligarquía, el pueblo salvadoreño ha sido víctima
de la opresión y el atropello y guerras civiles.
//
(Densidad léxica 10/1 =10)
Los verbos (procesos) dominar, oprimir y atropellar
se presentan ahora como nombres dominación, opresión,
atropello que pueden a su vez ser modificados nuevamente
como en dominación ‘del imperialismo’. Una
versión más oral sería:
//El imperialismo y la oligarquía han dominado
al pueblo salvadoreño.//
Y también lo han oprimido //y atropellado//
y han causado guerras civiles.//
(Densidad léxica 10/4 = 2.5)
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En el análisis lingüístico de otro estudiante
se puede ver cómo el uso de la metáfora gramatical
emerge durante el año académico, permitiéndole
expresar las ideas de causalidad en un registro más académico
condensando más información en una mayor densidad
léxica. Así podemos ver que este estudiante usa desde
la conjunción «porque», la forma más congruente
y típica especialmente de los registros orales e interpersonales
para expresar la idea de causalidad :
(Roberto # 3)
//Pero la realidad se hizo evidente muy pronto /porque
ellos seguían con hambre y //seguían trabajando
para los hacendados.//
Hasta varios otros recursos como el verbo «causar»
y el nombre «causa» permitiéndole conectar dos
nominalizaciones en una cláusula.
(Roberto # 3)
// La infelicidad con el gobierno corrupto causó
un levantamiento armado y el derrocamiento de la dictadura de
Porfirio Díaz y por un fin de una vez al porfirismo.//
Dos largas nominalizaciones están conectadas en esta cláusula
por el verbo «causar». La infelicidad con el gobierno
corrupto, con una metáfora gramatical infelicidad, una
cualidad con la unión semántica de un nombre, que
puede al mismo tiempo ser modificado por la frase preposicional
con el gobierno corrupto. La segunda nominalización está
formada por dos grupos nominales unidos por medio de la conjunción
«y»: levantamiento armado y el derrocamiento
de la dictadura de Porfirio Díaz. Ambas nominalizaciones
presentan la metáfora gramatical por medio de un verbo «levantar,
derrocar» con la unión semántica de un nombre
«levantamiento, derrocamiento». Si bien, la cláusula
no es completamente efectiva a nivel gramatical podemos ver que
este estudiante está en vías de desarrollo hacia un
registro más académico. En el siguiente ejemplo de
un ensayo escrito hacia el final del año electivo, este estudiante
puede expresar la idea de causalidad con la nominalización
del verbo «causar» condensando varias ideas en una oración.
(Roberto # 3)
//La dominación del hacendado sobre poblaciones pequeñas
de peones era la causa de tensión a través
del país [que se hacía pero cada año] hacia
fines del siglo XIX.//
En esta oración construida por dos cláusulas, la
cláusula principal usa un verbo relaciona «era»
para unir dos grupos nominales. La causa es una realización
incongruente del verbo «causar», es decir funciona aquí
como una nominalización que al mismo tiempo es modificada
por una frase preposicional (de tensión...), condensando
varias ideas en un grupo nominal. Hay otras metáforas gramaticales
en este ejemplo: dominación, una realización
incongruente del proceso «dominar» y tensión,
una realización incongruente de la cualidad «tenso».
Este ejemplo claramente demuestra como la escritura de Roberto va
incorporando los recursos de nominalización y la metáfora
gramatical reflejando las características de registros más
académicos.
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5. Conclusiones
El desarrollo del español como lenguaje académico en
los EE.UU. es un proceso largo, sin embargo un enfoque funcional de
la enseñanza del español puede facilitar este proceso.
Un enfoque lingüístico funcional también puede
ayudar a los estudiantes a reconocer cómo los elementos lingüísticos
contribuyen a la presentación de las ideas y la organización
de los textos, es decir cómo el lenguaje nos sirve para crear
diferentes significados en distintos contextos sociales.
La metáfora gramatical, como un elemento característico
de los registros académicos representa simbólicamente
un medio por el cual los estudiantes hispanohablantes pueden tener
acceso a esos registros académicos y de poder. Nuestro desafío
y responsabilidad como educadores es facilitar ese camino por medio
de una instrucción explícita y funcional que incorpore
nuevos registros al mismo tiempo que reconozca y estimule el uso y
crecimiento de los registros interpersonales que los estudiantes traen
a las clases. |
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Notas:
- Los nombres
de los estudiantes son ficticios.
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