Atando cabos: pedagogía y ciencias cognitivas en el estudio de la adquisición del español como segunda lengua
Juana M. Liceras ^*. Universidad de Otawa

1)   El acercamiento entre los modelos cuyo interés fundamental era dar cuenta de la representación gramatical que subyace a la producción y el de aquellos que tenían como objetivo explicar los mecanismos de adquisición o procesamiento a partir de los datos y, de alguna forma, independientemente de una propuesta concreta de representación lingüística dada. Nos referiremos, en el primer caso, a los trabajos que se realizaban dentro del modelo chomskiano de adquisición del lenguaje, conocido desde principios de los ochenta como el modelo de Principios y Parámetros y, por lo que respecta a la representación gramatical, como Rección y Ligamiento (Chomsky: 1981, 1986, 1988, 1992); y, en el segundo caso, a los que seguían la línea de los llamados principios operativos de Slobin (1986) o los mecanismos y el modelo de la competición de MacWhinney (1987). Este acercamiento se refleja en el interés de los primeros por los datos y en la incorporación de principios de procesamiento (Frazier y de Villiers: 1990), así como en la llamada de atención de Bowerman (1986) para que se recurra a un modelo de representación gramatical y se tengan en cuenta no sólo los datos obtenidos en situaciones naturales sino también los de «laboratorio». De hecho, y salvando lo salvable, lo que Slobin (1986) denomina «Gramática Infantil Primitiva» recuerda, de alguna manera, a la «Gramática Universal» de Chomsky (1981).

2)   La importancia de los estudios de patología del lenguaje que, antes de que la diferenciación entre categorías léxicas y categorías funcionales ocupara un papel central en los estudios de adquisición, ya nos proporcionaba ejemplos claros de cómo esa división estaba patente en el lenguaje de los afásicos (Kean: 1985), algunos de los cuales ignoran los artículos y las cópulas pero nunca los pronombres interrogativos, y también en como dicha diferenciación no es crucial en la comprensión pero sí en la producción.

3)   La posibilidad de iniciar un diálogo entre los estudios de diacronía y los de adquisición del lenguaje, diálogo que, si bien de él ha habido algunos atisbos, nunca se ha llegado a consolidar. El modelo de representación gramatical de corte chomskiano contiene el componente universal que hace posible no sólo la comparación interlingüística a nivel sincrónico sino también el estudio del proceso de adquisición del lenguaje y de la evolución de las distintas lenguas. Por ejemplo, una propuesta como la de Rivero (1986) sobre el diferente valor de los clíticos en dos etapas del desarrollo del español, sirvió de base (Liceras: 1985b) para investigar las diferencias entre la competencia nativa y la no nativa con respecto a dichas unidades léxicas.

El español y el estudio de la adquisición de lenguas segundas

La investigación del aprendizaje de lenguas segundas (L2) se convierte en una de las ramas de la psicolingüística en los años setenta ligada sobre todo a la visión del lenguaje como actividad creativa. Si bien la semilla de los estudios que van a llevarse a cabo, tanto en lo que se refiere a la metodología como a una serie de propuestas específicas sobre el papel de la lengua materna, se encuentra ya en los trabajos de análisis contrastivo que se venían realizando, va a ser en los setenta cuando se plantee la posible existencia de un sistema autónomo: el de la L2 o interlengua (IL). Esta asociación con la psicolingüística va a llevar a los estudios de L2 al distanciamiento de la teoría lingüística típico de los años setenta y, posteriormente, a la reconciliación de la psicología del lenguaje con la teoría lingüística chomskiana, a mediados de los ochenta. En los noventa, tras una serie de estudios muy apegados a la teoría lingüística que, aunque hayan proporcionado mayor rigor a la investigación de L2, no estaban claramente enmarcados en el dominio de la psicolingüística, asistimos a una toma de conciencia de la necesidad de investigar el proceso de adquisición de L2 en el contexto más amplio en que se sitúan ahora tanto la psicolingüística como la teoría lingüística de corte chomskiano: el de las ciencias cognitivas. Esta perspectiva que, en principio, supone una separación de los objetivos de la investigación básica y de los de la pedagógica, puede proporcionar, y de hecho ya empieza a hacerlo, resultados de gran utilidad para la enseñanza de L2. En otras palabras, podemos ser optimistas en lo que se refiere a aplicar los resultados de la investigación del aprendizaje de L2 a la enseñanza.

Los estudios de adquisición del español como lengua segunda (EL2) han seguido, de forma incipiente y con algún retraso, la trayectoria que se ha descrito arriba. Si bien podríamos decir que, en muchas áreas, está todo por hacer, existen una serie de trabajos que se deben tener en cuenta a la hora de formular, o reformular, la problemática concreta de la adquisición del EL2. Huelga aclarar que tanto nuestras referencias a los trabajos que se han realizado como las propuestas de nuevas líneas de investigación abarcan solamente algunos de los enfoques posibles del estudio del EL2. De hecho, de lo dicho anteriormente, y de la forma en que hemos presentado la trayectoria de la investigación de L2, se desprende que vamos a centrarnos en la problemática de corte lingüístico y psicolingüístico e, incluso dentro de estas perspectivas, sólo podemos hacer referencia a algunos trabajos y plantear aspectos parciales de la investigación que se debe realizar. Este estudio refleja no sólo nuestros intereses concretos sino también, en gran medida, la realidad de los estudios de adquisición de L2 en general y del EL2 en particular, los cuales, desde finales de los setenta y especialmente en la década de los ochenta, han girado fundamentalmente en torno a problemas de la gramática en una de sus acepciones: es decir, en torno a la adquisición de la morfología y de la sintaxis (Liceras: 1990). Problemas clásicos como el del papel de la Ll en la adquisición de la L2, la diferencia o similitud entre esas dos formas de aprendizaje, la idiosincrasia de los sistemas no nativos, la diferencia entre la adquisición de L2 por niños y por adultos, o la universalidad de los principios y los mecanismos de adquisición y de procesamiento, se plantean a partir de la adquisición del EL2 para señalar los aspectos que, en nuestra opinión, deberían formar parte de los programas de investigación de la disciplina que nos ocupa (White: 1989; Liceras: 1991a, 1991b). En nuestra propuesta de líneas concretas de investigación hemos tratado de reconciliar el estudio del desarrollo del lenguaje entendido como proceso y el de la adquisición entendida como representación mental (Lebeaux: 1990) y, por lo que se refiere a la problemática que, en nuestra opinion, debería formar parte de la investigación del EL2 en los próximos años, vamos a presentarla desde tres perspectivas diferentes: la de los modelos de adquisición, la de los problemas concretos que se han de solucionar y la de los datos que se pueden utilizar.

Los modelos de adquisión del lenguaje y el análisis de la IL española

La idea fundamental de la que vamos a partir para dar cuenta de los trabajos realizados y para hacer propuestas de investigación es que un modelo de adquisición debe considerar la relación que existe entre la adquisición como representación mental y los mecanismos de procesamiento y de producción que originan esa representación e interactúan con ella. Los problemas concretos de que vamos a ocuparnos pueden agruparse en tres grandes apartados: 1) las relaciones entre la adquisición del lenguaje nativo y no nativo; 2) la dicotomía competencia/producción; 3) la distancia objetiva entre el lenguaje nativo y el no nativo. En el primer caso nos ocuparemos de la posible idiosincrasia de los sistemas no nativos en lo que respecta a la representación gramatical y al procesamiento de los datos, con objeto de redefinir el concepto de permeabilidad dentro de la teoría modular del lenguaje. La necesidad de diferenciar competencia y producción surgirá una y otra vez a la hora de enfrentarnos a la interpretación de los datos y, por último, el tema de la distancia entre el sistema nativo y el no nativo se discutirá en el contexto de las diferencias entre las construcciones que forman parte de la gramática nuclear y las que constituyen aspectos periféricos de la gramática.

1.1. El monitor

Uno de los modelos que, a principios de los setenta, sirve de marco a la mayor parte de la investigación de L2 y ve su ocaso al final de esa misma década, es el llamado modelo del «monitor» formulado por Krashen (1977), que ha sufrido una serie de modificaciones posteriores (Krashen: 1985). Dos aspectos de la primera formulación del modelo, la dicotomía adquisición/aprendizaje y la propuesta de orden universal de adquisición de morfemas, se aplican al estudio del orden de morfemas del español en Terrell, Gómez y Mariscal (1978), Van Naerssen (1978, 1986) y Doman (1982).

Terrell, Gómez y Mariscal (1978), se proponen determinar si el orden de palabras «se adquiere» o «se aprende», siguiendo la terminología de Krashen (1977). Parten del supuesto de que el orden de palabras se adquiere si la lengua se usa en contextos comunicativos. Los autores recogen datos sobre el orden de palabras en la formación de interrogativas porque éste no se había enseñado ni practicado formalmente en la clase sino que los profesores simplemente se habían limitado a formular preguntas a los alumnos; es decir, formaban parte del input (1). Los resultados de la prueba oral parecen indicar que el orden de palabras de las interrogativas del español se ha adquirido sin enseñanza explícita. El problema que presenta este tipo de conclusión, por muy sugerente y obvia que pueda parecer, es la trivialización del potencial del modelo. En otras palabras, la producción correcta no nos dice nada sobre los mecanismos que han intervenido en la formación de una representación gramatical ni tampoco aclara si estamos ante un caso de contenidos «adquiridos» o «aprendidos», ya que no se trata sólo de diferenciar procesos controlados y automáticos, por un lado, y almacenamiento de datos en la memoria a largo y a corto plazo —como planteaba McLaughlin (1978) en sus precisiones al modelo de Krashen— sino, además, de refinar la metodología de obtención de datos y los modelos de representación lingüística con objeto de buscar la relación entre la toma de datos por parte del analizador y la representación gramatical. En otras palabras, necesitamos explicar de qué datos disponen los hablantes de español como lengua segunda para llegar a qué representación del orden de palabras de las interrogativas. En este sentido, propuestas como la de Carroll (1989) en relación con la adquisición del género en francés por nativos y no nativos, aunque no exentas de problemas, constituyen una fuente importante de inspiración para realizar una serie de trabajos —muy necesarios— comparando la adquisición de distintos aspectos del español como lengua materna y como lengua segunda. La hipótesis de Carroll (1989) es que, en la L1, el género se adquiere a partir de la representación fonológica del artículo como un elemento proclítico, algo que no sucede en el caso de la L2. La asignación de género masculino o femenino a los sustantivos, independientemente del artículo, se realiza gracias a éste, en una etapa posterior. Esta propuesta tiene importantes implicaciones para la didáctica del español como lengua segunda porque, si aceptamos que la toma de datos del adulto no se produce necesariamente como la del niño, la situación comunicativa como tal, por muy ««natural» que sea, no conducirá a la adquisición nativa. Para solucionar este problema, tendremos que manipular el input de forma que el adulto se vea obligado a procesar los datos como lo hace el niño. En el caso que nos ocupa, se trataría de llevarle a asignar género a los sustantivos a partir de una primera representación del artículo como elemento proclítico.

Doman (1982), en una línea de trabajo similar a la del trabajo de Terrell, Gómez y Mariscal (1978), realiza un análisis de errores con objeto de determinar si el aprendizaje consciente se convierte en adquisición. Según Krashen (1977), los sistemas de conocimiento adquirido y aprendido son diferentes y se usan de forma diferente. La autora concluye que los errores de los estudiantes avanzados, a quienes no ayudan ni las reglas de base semántica de Bergen (1979) ni las de base fonológica de Bull (1965), prueban que el input «aprendido» no se convierte en intake «adquirido». De nuevo, esta conclusión debería situarse en el contexto de las diferencias en el modelo concreto de representación gramatical de las distintas construcciones en la L2. No se trata simplemente de constatar que no hay competencia nativa sino de explicar por qué no la hay. Sólo si podemos explicarlo, tendremos la posibilidad de buscar formas de rectificar el proceso que lleva a esa representación gramatical no nativa.

Van Naerssen (1986) propone que el monitor interviene en la adquisición de morfemas ligados pero no de morfemas libres, donde la L1 y la L2 siguen pasos similares. Sin entrar en la crítica de los problemas metodológicos que subyacen a la mayoría de los estudios sobre el orden de adquisición de morfemas (Hatch: 1983; Ellis: 1986), queremos simplemente constatar que, a nivel pedagógico, es importante conocer si hay diferencias entre el orden de adquisición de la L1 y la L2 porque, si el input y el contexto comunicativo son radicalmente diferentes y el resultado es similar, podemos concluir que determinadas construcciones se adquieren a partir de un mecanismo universal. Ahora bien, de lo que se trata es de explicar en qué consiste ese mecanismo y por qué existe esta diferencia entre los dos tipos de morfemas. En otras palabras, se trata de investigar qué aspectos de la gramática pueden formularse en términos de principios de la gramática universal (Chomsky: 1981, 1986, 1988).

Frantzen y Rissel (1987), partiendo de las características que se le atribuyen al uso del monitor (tiempo, concentración en la forma y conocimiento de reglas), investigan en qué medida la autocorrección con éxito redunda en una mejor competencia en el nivel de la producción. Los autores concluyen que la estrategia dominante en la autocorrección es la de «resolución de problemas», que les permite rectificar determinados errores con distintos niveles de éxito, pero que no representa una mejora de la producción espontánea. El problema que no discuten los autores es el del papel de las estrategias cognitivas de corte general, tales como la resolución de problemas, en la automatización del lenguaje. No justifican, por ejemplo, por qué dichas estrategias han de tener una influencia directa en lugar de estar mediatizadas por los mecanismos de procesamiento del lenguaje y por la forma en que se han interiorizado los distintos niveles o estructuras de la L2. Los trabajos dirigidos a determinar el papel autónomo o no de los distintos módulos del lenguaje, que existen no sólo en el caso de L1 sino también en el de L2 (Zobl: 1989,1990; White: 1991), son también los que deben servir de base para los estudios de adquisición del español que se han de realizar en los próximos años. Esta problemática, aunque no se formula así, se sugiere ya en los trabajos de Adjémian y Liceras (1984) y Liceras (1985a), donde, de hecho, y sin hacer referencia al modelo de Krashen (1977), se propone un modelo tripartito de adquisición (L1, Gramática Universal y habilidades metalingüísticas), en el que son concretamente las habilidades metalingüísticas las que parecen jugar el papel del monitor pero, además, son capaces de actuar a nivel inconsciente, lo cual permite que se puedan establecer conexiones entre el intake consciente y el inconsciente, sin necesidad de establecer la separación radical del modelo de Krashen (1977). El problema de los módulos del lenguaje está planteado ahí con ejemplos del EL2 y las propuestas posteriores, a que hacemos referencia arriba, permiten reformularlo con mucha más precisión.

1.2. Universales lingüísticos

Van Naerssen (1978) y Andersen (1986) han tratado de probar la existencia de un universal de base semántico-pragmática que daría cuenta de la precedencia de la adquisición del aspecto sobre el tiempo. La semántica, según este planteamiento, precede a la sintaxis en la adquisicion de L1 y, salvo que exista interferencia por parte de la L1, lo mismo debería decirse para la L2. Nos encontramos de nuevo con estudios sobre adquisición de morfemas donde no está claro si realmente podemos hablar de un universal semántico-pragmático o de la relación entre la adquisición de categorías léxicas y categorías funcionales. De hecho, yo propongo que la problemática de la adquisición de las categorías de tiempo y aspecto se reformule de acuerdo con las líneas de investigación que proponen Lebeaux (1990) y Radford (1990) en relación con la diferencia entre categorías léxicas y funcionales (Zobl y Liceras: 1993), porque, si bien es cierto que en el plano del análisis lingüístico existe muy poca comunicación entre los modelos de universales tipológicos y el de Rección y Ligamiento, trabajos como el de Liceras (1986) y Lantolf (1988) permiten detectar la utilidad de unos y otros modelos a la hora de realizar hipótesis concretas sobre la adquisición de principios sintácticos o léxicos del EL2. Por lo que se refiere a la relación sintaxis/pragmática en la adquisición del L2, los trabajos de Liceras (1991b), Liceras, Soloaga y Carballo (1992) y el de Bini, de Miguel y Liceras (1992), apuntan hacia toda una problemática teórica y metodológica que los estudios de EL2 pueden ayudar a resolver. De hecho, esta línea de investigación de las relaciones entre sintaxis y pragmática ofrece un amplio espectro de posibilidades de aplicación didáctica.

1.3. El modelo chomskiano de adquisición del lenguaje

Liceras (1985a, 1986a) defiende la validez del concepto de «competencia homogénea» con que Tarone (1984) denomina la propuesta de Adjémian de utilizar la noción de chomskiana de competencia en el análisis de la IL. Para hacer valer el modelo, Liceras mantiene que, de lo que se trata, es de buscar un marco que permita delimitar la naturaleza y la relación entre la permeabilidad y la variabilidad de las ILs, en concreto de la IL española de hablantes ingleses en lo que se refiere a la gramática de las relativas especificativas. La «competencia homogénea» existe, pese a la variabilidad de la IL, porque la permeabilidad da cuenta de la variedad de intuiciones del hablante no nativo y, las diferentes producciones en varias pruebas o en una misma prueba (o situación comunicativa) han de responder a esa «competencia homogénea» que es eminentemente permeable. Liceras mantiene también que una producción similar de dos hablantes del EL2 no responde necesariamente a una misma competencia y que, sin embargo, aunque la producción se vea afectada de forma cuantitativa por los mecanismos de procesamiento, la IL de un mismo sujeto en diferentes situaciones comunicativas debería ser reflejo de una misma competencia. En otras palabras, la variabilidad debida a los mecanismos de producción debe diferenciarse de las intuiciones variables que entran en juego en la realización de una prueba dada o en las locuciones emitidas por un mismo individuo. Es evidente que esta problemática tiene que reformularse en el contexto del papel que juega el analizador en la creación de una representación de las relativas, y que trabajos como el de Lebeaux (1990) deben constituir la base de nuevos estudios sobre la relativización en español.

Por lo que se refiere a la teoría de lo marcado, y aunque, de alguna forma, haya pasado a formar parte del baúl de los recuerdos dentro de los círculos chomskianos, tanto la intuición en sí como los resultados que se han obtenido dentro de ese marco merecen estar presentes en los trabajos que se realicen en el futuro (2). En primer lugar, cualquier trabajo que parta de las propuestas de la teoría lingüística tendrá que plantearse, como se hace en Liceras (1986, 1988a), las contradicciones que existen entre los distintos autores a la hora de proponer modelos que permitan determinar qué reglas, construcciones o parámetros forman parte de la gramática nuclear y cuáles son periféricos. Liceras opta por los análisis que parecen más «realistas» —los que provocan la aprobación espontánea del nativo— a la hora de describir qué se ha de adquirir y defiende que la conflictividad superficial de los datos de la lengua objeto y las diferencias individuales neutralizan el poder de la teoría de lo marcado en el caso de la adquisición de la L2. Volvemos de nuevo a la necesidad de explorar, como propone Carroll (1989), si la representación gramatical nativa y no nativa difieren.

En este sentido, Liceras (1981, 1985a, 1986, 1988a) propone que las construcciones marcadas en la L1 no se transfieren a la IL (el caso de las preposiciones colgadas y los complementales vacíos del inglés), mientras que las no marcadas en la L1 sí se transfieren y dificultan la adquisición de las opciones marcadas de la L2 (la obligatoriedad de que en las relativas especificativas SU y OD). Liceras (1988a) mantiene que, para dar cuenta del proceso de adquisición de esa obligatoriedad en las relativas especificativas SU y OD y la obligatoriedad que lleva a situar el sintagma preposicional (OP) en la posición de complementante en las relativas oblicuas, se deben tener en cuenta tres principios de la teoría de lo marcado que proporcionan un excelente marco para el análisis de la IL: 1) la dicotomía parámetros/subconjuntos; 2) la dicotomía nuclear/no nuclear; 3) las formulaciones de las reglas o principios. La autora se pregunta si la teoría de la adquisición de la L2 necesita apoyarse en la teoría de lo marcado que propone la lingüística chomskiana y concluye que es posible que dicha teoría no tenga una influencia directa en la adquisición de la L2 y que, si tiene alguna influencia, la compartirá con otros factores. Por lo que se refiere al principio del subsistema (Berwick: 1985; Roeper y Williams: 1987), Liceras (1988a) mantiene que no funciona en el caso de la adquisición de la L2 porque la IL contiene construcciones marcadas, sobre todo en los estadios iniciales, tales como preposiciones colgadas y pronombres relativos en posiciones no oblicuas. Sin embargo, en el caso de los estudiantes avanzados y de los intermedios, las preposiciones colgadas desaparecen, pero no los pronombres relativos en posiciones no oblicuas. Liceras atribuye este hecho a los datos contradictorios que ofrece la estructura superficial del español (3). Si bien es cierto que en estos trabajos se echa de menos una propuesta específica de cómo se adquieren las relativas especificativas en la LI, se sugiere sin embargo que, por un lado, la adquisición es diferente aún en casos en que la producción del EL2 sea igual a la nativa y, por otro, que los distintos módulos del lenguaje se combinan de forma compleja para crear una representación gramatical. Lo que se desprende de estos trabajos es que debemos desarrollar técnicas más elaboradas de obtención y análisis de datos de EL2.

El principio del subconjunto vuelve a aparecer en la literatura en torno al parámetro del sujeto nulo. Su aplicación en el caso de dicho parámetro lleva a White (1985) a proponer que la opción [—sujeto nulo] del inglés y del francés es menos marcada que la del español porque las lenguas que sólo puden tener sujetos pronominales, constituyen un subconjunto de las que, como el español y el italiano, pueden tener sujetos nulos y sujetos pronominales lexicalizados. Sin embargo, Hyams (1986) mantiene que la opción no marcada la representaría el español porque todos los niños eliden sujetos al comenzar a aprender su lengua nativa (tanto si es posible como si no lo es) y que esta propuesta no viola el principio del subconjunto porque no existe ese tipo de relación (subconjunto/ superconjunto) entre las lenguas [+ sujeto nulo] y [— sujeto nulo], ya que sólo las últimas tienen expletivos (el it del inglés o el il del francés). Los datos de Phinney (1987), Liceras (1988b, 1989a) y Almogueras y Lagunas (1993) de adquisición del español parecen avalar el estatuto no marcado de la opción [+ sujeto nulo] por la facilidad con que los adultos fijan esta opción del parámetro, aunque parece existir una tendencia universal, de tipo semántico-pragmático (Bini: 1993) a abusar de los sujetos pronominales en los primerísimos estadios de la adquisición de la L2. Los estudios recientes sobre el tema del sujeto nulo y su reformulación a partir de la categoría funcional AGR (Jaeggli y Safir: 1989) no sólo permiten hacer preguntas mucho más específicas sobre la adquisición de las categorías funcionales en relación con el parámetro del sujeto nulo (Tsimpli y Roussou: 1991), sino también plantearnos este problema en el contexto de la hipótesis funcional de la parametrización que proponen Chomsky (1988) y Lebeaux (1990). De hecho, es de esperar que, si propuestas de este tipo se aplican al análisis de los datos del EL2 con que contamos, problemas como el de la variabilidad de los datos o el de la diferencia entre competitiva nativa y no nativa (Coppieters: 1987; Liceras: 1991 c) puedan abordarse con mayor rigor y profundidad.

1.4. El procesamiento de datos

De lo expuesto anteriormente esperamos que haya quedado claro que, en nuestra opinión, las investigaciones futuras de la adquisición del EL2 deberían basarse en los modelos que, al mismo tiempo que diferencian representación gramatical y procesamiento, recurren simultáneamente a ambos para explicar el proceso de adquisición porque, como se desprende de los apartados anteriores, este planteamiento no estaba claro en los trabajos que podríamos llamar de «adquisición» per se y tampoco lo está en los que agrupamos ahora bajo la rúbrica de «procesamiento».

En general, es más fácil establecer una relación entre los trabajos que denominamos de «procesamiento» y su aplicación didáctica, que entre dicha aplicación y los trabajos que hemos agrupado dentro de «adquisición». Y esto se debe, en parte, al carácter estático de los últimos y al rechazo —no necesariamente justificado— de la teoría lingüística por parte tanto de los estudiosos del procesamiento (Carlson y Tenenhaus: 1989) como de los autores de gramáticas pedagógicas (Liceras: 1989b). Otra razón por la cual la aplicación didáctica y los trabajos que agrupamos bajo «procesamiento» del EL2 aparecen ligados, es el hecho de que la mayoría de los que se han realizado tienen un objetivo claramente pedagógico. Este es el caso de los trabajos de Glisan (1985), Van Patten (1989), Cameron Bacon (1987) o Cain, Weber-Olsen y Smith (1987).

Glisan (1985), en su estudio sobre retención de tres órdenes superficiales posibles de palabras en español —SVO, VSO y OVS—, concluye que la capacidad de retención del orden superficial es diferente según se trate de nativos o de no nativos y que esa diferencia es de orden tanto cuantitativo como cualitativo.

Van Patten (1989) investiga en qué medida los que aprenden una L2 pueden procesar simultáneamente la forma y el contenido del input. Se confirman sus hipótesis en lo que se refiere a que: 1) la atención consciente a la forma gramatical afecta negativamente a la comprensión si los sujetos tienen dificultades para dirigir la atención a la forma y al contenido; 2) si dirigen primero la atención al significado, una prueba que requiera fijar la atención de forma consciente en elementos léxicos no afectará a la comprensión del contenido. Sin embargo, el autor no encuentra diferencia alguna relacionada con el nivel de conocimiento de español de los sujetos, e interpreta los resultados como prueba de que la atención consciente a la forma del input compite con la atención consciente al significado.

Cameron Bacon (1987) parte de la hipótesis de que dado que existen dos estilos cognitivos, el FI (independiente del contexto) y el FD (dependiente del contexto), a los FI que aprenden una L2 les será más fácil detectar la ambigüedad con las señales escritas y orales, mientras que los FD tendrán más facilidades en el ámbito social. Además, se supone que los que tienen éxito en la adquisición de la L2 son aquellos que compaginan los dos estilos cognitivos. Una de las formas de determinar si el estilo cognitivo influye en el aprendizaje consiste en ver la interrelación entre el estilo cognitivo y la actitud de apoyo o no apoyo del entrevistador. La hipótesis de que los sujetos de estilo cognitivo FD se apoyarían en la actitud del entrevistador (apoyo/no apoyo) no se confirmó. Los de estilo FI no hablaban más ni mejor, lo cual también se aleja de la hipótesis general que plantea el estudio. Estas conclusiones, sin embargo, deben interpretarse con cautela porque los sujetos eran principiantes cuya IL apenas permitía la comunicación.

Según Cain, Weber-Olsen y Smith (1987), en el desarrollo de la adquisición de la L1 y la L2 no se usan las mismas estrategias cognitivas para interiorizar la categoría género y sus funciones, sobre todo en el caso del género. Los datos sugieren que: 1) la estrategia fonológica precede a la semántica en los niños y que, a partir de los doce años usan la semántica. Los adultos utilizan la estrategia semántica desde el principio; 2) los niños no son mejores que los adultos, como es de esperar, si se tiene en cuenta que los adultos poseen una capacidad cognitiva mayor, así como un mayor conocimiento del mundo. No está claro el por qué los autores hacen tanto hincapié en el hecho de que los adultos sean mejores que los niños. Una actividad que implique un determinado nivel de desarrollo cognitivo no les puede ser más fácil a los niños si no han alcanzado ese nivel de desarrollo.

Independientemente de los problemas que plantea la metodología de las investigaciones citadas, es evidente que este tipo de trabajo resulta atractivo para el profesor de lenguas porque le permite sacar conclusiones directas sobre cómo puede intervenir en el proceso de adquisición. Es decir, que no sólo sería conveniente contar con réplicas de esos trabajos, sino también con nuevas formas de tratar esa problemática. La investigación puramente psicológica dedicada a hablantes de segundas lenguas no sólo es deseable sino que es necesaria. Es un campo que los estudiosos de EL2 tenemos que explorar porque, como hemos indicado repetidamente refiriéndonos al bilingüismo en general (Liceras: 199la, 1992), la falta de comunicación entre los estudios de bilingüismo —y en concreto de la psicología del bilingüe— y los estudiosos de la adquisición de L2 no está justificada. Como punto de partida en lo que se refiere al español, podemos remitirnos, por ejemplo, a trabajos como el de Cuetos y Mitchel (1991).

1. Vamos a utilizar los términos input y output porque, si bien en otras ocasiones (LICERAS: 1992) los hemos traducido como aducto y educto respectivamente, creemos que esa adaptación latina resulta confusa porque es una mera vocal inicial la que marca la diferencia entre los dos conceptos y porque los términos ingleses se han impuesto. Por un problema de consistencia, y aunque el término «toma de datos» que traduciría el de intake nos parece más aceptable, vamos a utilizar también este último.
2. Lo cual no quiere decir que la propuesta de que existe una opción no marcada para cada uno de los parámetros posibles se pueda mantener (ATKINSON: 1992).
3. Las posibles contradicciones en los datos de la L1 están siendo objeto de mucha atención en la literatura reciente, como se desprende de los trabajos de VALIAN (1990) y ROEPER y WEISSENBORN (1990).
4. Parece, sin embargo, que ese orden aparece nuevamente en los estudios recientes de adquisición de la lengua materna por bilingües (MEISEL: 1993).
5. Creemos que se han efectuado una serie de recogidas de datos para el proyecto del Consejo de Europa, pero no nos consta que se pueda tener acceso a ellos.
6. Existen datos de la IL escrita de estudiantes de diferentes lenguas maternas que se han analizado para proporcionar tipologías de errores. Los más representativos, que sepamos, son los de VÁZQUEZ (1991) y FERNÁNDEZ (1990). Pero estos trabajos no contemplan el análisis longitudinal de los datos.
7. También sería necesario tener acceso a los trabajos que se llevan a cabo en los departamentos de psicología y que, en muchos casos, utilizan datos de bilingües. La falta de comunicación entre los estudiosos de las lenguas segundas y los estudiosos del bilingüismo, como hemos repetido muchas veces, puede llevarnos a duplicar trabajos de forma innecesaría.

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