La enseñanza de la gramática
Ofelia Kovacci. Universidad de Buenos Aires, CONICET

Como disciplina científica la gramática tiene objetivos específicos y plantea problemas y desarrollos independientes de su aplicación pedagógica en los niveles primario y secundario. Ello no implica negar que el conocimiento científico que se obtiene de la investigación pueda iluminar de manera importante pero indirecta la práctica escolar, en la renovación de conceptos o en la metodología.

Damos por sentado que la escuela, en particular la secundaria, debe tratar sistemáticamente la lengua y reflexionar sobre ella, y estamos aquí, preocupados por la mejor manera de hacerlo.

El conocimiento de los diferentes estadios proporcionará la información adecuada para elaborar modelos pedagógicos de desarrollo y asentamiento de las estructuras y de su manejo fluido.

El estudio puede encararse sobre la base de producciones espontáneas de los escolares, o bien puede adoptar la forma experimental. En el primer caso, el hecho de tomar como datos muestras orales y escritas habituales en la actividad del aula, garantiza la espontaneidad y naturalidad de la situación diaria, condiciones que dependen —claro está— de la relación de los sujetos con el maestro o el profesor. Esta metodología puede tener como desventaja que no se produzcan, por razones de tema, por ejemplo, ciertas estructuras que, sin embargo, es posible que los escolares posean.

Sigue esta metodología una investigación que se lleva a cabo (2) sobre muestras tomadas en escuelas públicas y privadas de Buenos Aires y alrededores. Son redacciones producidas por escolares de 4.º a 7.º grado (9 a 12 años de edad), sin otra consigna que un pequeño número de temas de libre elección (Apéndice I).

La competencia gramatical que se observa contrasta con las dificultades en el manejo de la ortografía y la puntuación, particularmente en los grados inferiores.

Otro tipo de investigación es la que se lleva a cabo experimentalmente, empleando determinados estímulos para provocar la producción de fenómenos gramaticales. Un estudio que ofrece bases objetivas para aplicación didáctica inmediata con el fin de ayudar al desarrollo de la maduración sintáctica, es la medición de resultados del método de combinación de oraciones de K. Hunt (López Morales: 1992; Muñoz y Véliz: 1983), siguiendo la graduación necesaria de acuerdo con los diferentes niveles escolares.

Alfredo Hurtado y colaboradores investigaron el conocimiento de varias estructuras sintácticas en niños mexicanos, con el propósito de establecer cuáles están fijadas en períodos tempranos: en edad preescolar, y cuáles se adquieren más tardíamente, es decir, entre los 6 y los 11 años. Los estímulos empleados consistieron en la repetición o en completamiento, en ambos casos con control de semantización; otros estímulos son de interacción, de verbalización de imágenes y de verbalización de representaciones (mimos, títeres, etc). Para Hurtado lo «importante de los estudios experimentales es que sugieren que lo tardío de una estructura no está determinado por su baja frecuencia en el habla del adulto sino por la dificultad que un niño tiene al utilizarla en una prueba determinada» (pág. 8).

A mi criterio, la experimentación, como metodología de la investigación educativa, debe ser complementaria de la actuación espontánea de los escolares, ya que puede suponer situaciones artificiosas. Por ello los dos primeros tipos de estímulo en la investigación de estructuras tardías suelen provocar desconcierto, o bien reacciones lógicas legítimas —aunque divergentes de la respuesta esperada—, como los casos en los que el niño reemplaza la estructura solicitada por otra, semántica o referencialmente equivalente, cuya función en los procesos de comprensión y de desempeño no siempre se evalúa en su justa medida.

Estas investigaciones de Hurtado son pioneras por la variedad de datos que abarcan, y si bien tienen como objetivo servir de fundamento a quienes elaboran programas y materiales didáctico-lingüísticos (pág. 12), se emplean asimismo para validar hipótesis de adquisición según los principios del modelo de Rección y Ligamiento (Apéndice II).

Estos rasgos del uso textual de los pronombres, no estudiados hasta hace poco tiempo en la lengua adulta (muchas líneas se habían escrito acerca de los «pronombres redundantes»), revelan en los niños de cuatro y cinco años un conocimiento pleno de su funcionamiento en la conversación.

Característico del habla de preescolares es el empleo de ciertas interjecciones que, además de manifestar la función expresiva del lenguaje, tienen un papel estructurante del diálogo, según la oposición (señalada por S. Karcevskij en la función discursiva) incitativas/reactivas (Albano de Vázquez: 1988).

Otro aspecto gramatical que se estudia en el habla de los mismos sujetos es su manejo de la noción de condicionalidad, manifestada en diferentes medios sintácticos (4). La construcción canónica con si es normal en la relación condicional posible (5) con correlación temporal estándar; no así en la condicional contrafáctica, donde los niños bonaerenses emplean poco el pluscuamperfecto de subjuntivo en la prótasis y lo reemplazan por el imperfecto de indicativo o el condicional simple, con frecuentes apódosis en estos dos últimos tiempos (Albano de Vázquez: 1991).

La comparación con algunos niños madrileños de la misma edad, también encuestados, muestra que estos emplean el pluscuamperfecto de subjuntivo en la prótasis y alternan en la apódosis ese mismo tiempo con el condicional simple o compuesto.

Acerca del ordenamiento temporal (6) en las narraciones y su manifestación sintáctica trabaja A. Bocaz con niños chilenos y argentinos.

Trabajos similares a los mencionados, que abarcan áreas limitadas, deberían emprenderse sistemáticamente para lograr gramáticas prototípicas de preescolares. La diferencia señalada entre sujetos bonaerenses y madrileños confirma la aseveración de que en las investigaciones es necesario tener en cuenta las variantes dialectales y el trasfondo sociocultural.

Niveles primarios y secundarios

Diferentes tipos discursivos (exposición, narración, argumentación), registrados en Buenos Aires a partir de preguntas generales, se presentan como monólogos más o menos extensos —si bien pueden encontrarse en el curso de conversaciones—. La comparación entre la producción de escolares primarios y jóvenes que cursan los últimos años de la escuela secundaria o el primer año universitario muestra que en la de los últimos años de la escuela primaria el desarrollo es más compacto que en los otros niveles, y los fenómenos más característicos son el anacoluto y las pausas de apoyo, sin pérdida del hilo sintáctico. En los niveles superiores el texto se demora más y pierde densidad semántica por la recurrencia de algunos rasgos; entre ellos: anacolutos, términos de significado general, conectores finales, tendencia a la impersonalización (Apéndice IV).

Estos últimos textos revelan mayor inseguridad o cautela, un menor compromiso con lo que se dice, que los que pueden tener los niños. La razón del fenómeno podrá darla, tal vez, la psicología evolutiva. Entretanto, la investigación lingüística deberá proporcionar más datos, ampliando el ámbito de las situaciones comunicativas, tanto en habla espontánea como en habla pautada (por ejemplo, entrevista con un tema fijado de antemano). Este tipo de estudio dará bases ciertas para planificar el ejercicio sistemático de la lengua oral en los diferentes niveles educativos y para guiar la reflexión del alumno sobre la propia actuación.

La investigación de la producción de escolares de todos los niveles en estos aspectos de la comunicación dará bases para programar formas adecuadas de estímulo y ejercitación de los recursos gramaticales que permiten actos de habla exitosos, tanto los directos como los indirectos, y variados empleos retóricos: atenuación, énfasis, concesión, ironía, etc. Naturalmente, la ejercitación abarcaría también el reconocimiento de los fenómenos en el habla ajena, y las corespondencias entre expresión y comprensión.

Dentro de la investigación ya mencionada que se realiza en escuelas primarias bonaerenses se han comparado dos tipos de textos producidos en séptimo grado: redacciones correspondientes al género narrativo motivadas en secuencias de imágenes que sugerían un hilo argumental y otro grupo de redacciones acerca de los torneos intercolegiales en los que participaron los alumnos. En estas últimas, argumentativo-narrativas, «existen núcleos narrativos insertos en discursos personales que revelan la participación de los autores en los sucesos que relatan y manifiestan opiniones y juicios de valor, de carácter argumentativo» (Ferrari: 1992), características prácticamente ausentes en las narraciones puras.

Los conjuntos de rasgos gramaticales que coexisten en cada caso marcan claramente la diferencia entre los dos géneros discursivos (Apéndice V).

Aunque efectuado en un ámbito limitado y en escala reducida, este tipo de estudio se muestra productivo no sólo para la actividad escolar, sino también para la língüística general. Es necesaria la investigación, en diversos tipos de textos, de las categorías y procesos gramaticales, y su consideración como conjuntos —sistemas— de marcas recurrentes (Biber: 1986; 1991). No son determinadas estructuras particulares las que pueden caracterizar géneros discursivos, sino su interacción con otras.

Biber (1986) analiza una considerable variedad de trabajos previos que han intentado distinguir, por ejemplo, textos escritos frente a textos orales, trabajos de los que se extraen diversas conclusiones según los aspectos estructurales considerados por los investigadores: los textos escritos son más elaborados, complejos y explícitos, o más independientes del contexto, o menos subjetivos, o más concentrados en cuanto a información, o más organizados. En algunos casos las caracterizaciones de un mismo tipo textual son opuestas debido a los diferentes parámetros empleados. Por otra parte, observa Biber que las diferencias lingüísticas de los textos se han atribuido a diferente procesamiento o a condiciones de la situación en que se emiten; sin embargo, considera que las discrepancias se deben a la importancia desmedida que se atribuye a unos pocos rasgos, o a la escasa cantidad de textos examinados, o al tipo de textos comparados sin tomar en cuenta los diferentes fines comunicativos que puedan tener.

En efecto, la investigación con escolares primarios bonaerenses muestra que el texto argumentativo-narrativo puede presentar grados diferentes de narración y de argumentación según el tema específico. Así, los textos sobre torneos intercolegiales, que se refieren a sucesos ya acaecidos en el marco de la experiencia de los alumnos, no contienen proposiciones condicionales; pero estas, como también las concesivas, aparecen en 5.º y 6.º grado en redacciones sobre «los chicos de la calle», «la droga», o «la violencia en el fútbol», temas alejados de la experiencia concreta de los niños, y por lo tanto más especulativos.

Las investigaciones que se basen en corpora amplios y tomen en cuenta una cantidad importante de rasgos gramaticales y su combinación en diverso grado y frecuencia, así como su correlación con funciones comunicativas, darán bases sólidas para caracterizar los tipos textuales por sus rasgos lingüísticos. En el ámbito escolar este estudio abarcaría muestras de producciones de niños y adolescentes, así como libros de lectura, manuales de ciencias naturales y sociales, libros de entretenimiento, revistas infantiles y juveniles. Los resultados servirían de norma para medir la competencia gramatical y discursiva de los alumnos (productiva y receptiva), y para preparar los materiales y procedimientos didácticos que favorezcan el desarrollo de esas capacidades.

Cabe preguntar si este cuadro traduce impresiones o comprobaciones.

Creo que es urgente investigar qué influencia ejercen los medios sobre nuestros alumnos en el aspecto lingüístico. Un estudio en tres etapas llevaría a cabo en la primera fase las investigaciones que he propuesto hasta aquí. La segunda fase comprende las investigaciones correspondientes que se emprendan acerca de la lengua difundida por los medios audiovisuales: su gramática, su vocabulario, sus formas discursivas. La tercera etapa consistiría en la contrastación de los datos y conclusiones de las dos primeras.

Una investigación de esta envergadura, además de su interés en el orden educativo, concierne a toda la comunidad hispanohablante, como instrumento de referencia.

Finalmente, un estudio longitudinal de interés lingüístico, pero también valioso para la psicología, apuntaría a la comparación de los caracteres, peculiares o comunes, del conocimiento incorporado a partir de sucesos vividos, de imágenes visuales (TV, videos, etc.) y del proveniente de la lectura (en todos los casos con una motivación similar). Se realizaría con los mismos sujetos en la forma de exposiciones orales y escritas en las que se evaluaría la comprensión y la expresión de acuerdo con características conceptuales, léxicogramaticales y discursivas.

— Dominio de la estructura estándar de la construcción nominal y de la construcción con núcleo verbal.

— Coordinación de palabras y proposiciones, predominantemente copulativa, aunque no polisindética; el nexo y se emplea (igual que en la lengua adulta) como el coordinante menos marcado, por lo cual los constituyentes pueden ofrecer relaciones más complejas que la adición: adversativa, consecutiva, etc.; en menor cantidad aparece la adversativa con pero, mientras que prácticamente no se registra coordinación disyuntiva.

— Junto a los pronombres clíticos oblicuos en su forma estándar se emplea la construcción cuasi-refleja; predomina la de toda persona, también estándar (me fui de allí; se divertían): aparece en 349 casos, frente a 7 de las cuasi-reflejas de tercera persona pasiva.

— Hay una tendencia general a la no observancia del régimen de preposiciones con verbos, adjetivos o sustantivos que lo exijan, fenómeno frecuente en el habla adulta oral y escrita.

— Presencia de estructuras recursivas: proposiciones sustantivas, adjetivas y adverbiales; en los dos últimos casos se usan sólo algunos de los encabezadores posibles.

— Empleo de las proposiciones adverbiales; 187 aparecen en función circunstancial (tiempo, modo, causa) y sólo 19 como no circunstanciales (condicionales y concesivas).

En cuanto a los grados siguientes, 5.º a 7º, el uso consolidado de la coordinación copulativa de orden no permutable y relación causal de los constituyentes va en disminución a medida que aumenta la edad, en favor de la subordinación causal, también usada con anterioridad, pero en menor proporción. En 5.º grado es casi exclusivo el subordinante porque; pero su frecuencia disminuye en 6.º y 7.º por la aparición de un repertorio más variado, que incluye como y ya que, junto con una mayor fluidez expresiva.

II.    Tal vez a este enfoque de la investigación (hipótesis de la modularidad) se debe que se introduzcan oraciones que parecen artificiosas o inusuales consideradas desde el habla estándar (pero que se hallan en el centro de las discusiones de la teoría): el clítico predicativo anafórico en El señor del sombrero es muy risueño, pero el otro no lo es (220), que los niños suelen reemplazar restituyendo el adjetivo; o la acumulación de clítico, frase verbal pasiva e infinitiva: Le fue aconsejado irse rápido (cf. Echeverría: 1978). En el primer caso muchos niños responden naturalmente omitiendo el pronombre o repitiendo el antecedente (aunque con confusiones en la concordancia); en el segundo caso responden con oraciones impersonales activas: Le aconsejaron que se fuera rápido (8:6 años); Le aconsejaron irse rápido (102). También es problemático en la encuesta el caso de los relativos que por el régimen verbal debieran llevar proposición, pero se articulan sin ella, dados los fenómenos de «queísmo» extendidos en muchas zonas, aun en la lengua escrita.

III.    Por una parte, es frecuente que el niño tome un turno en el diálogo con el pronombre de primera persona singular: Yo... Yo... como un falso comienzo. Lo que dice tras la pausa revela que lo que desea comunicar no pide una estructura gramatical con ese sujeto: el pronombre le sirve como punto de apoyo para organizar el texto adecuado (este procedimiento oral es frecuente, asimismo, en el habla adulta). Pero lo interesante es que el niño posee las reglas que dirigen la elipsis normal y la presencia necesaria del pronombre (Albano y Ferrari: 1990):

A.    Rafael tiene un montón de figuritas [caritas]. Tiene en la pieza, en el comedor, en el baño... ¡Un montón!
B.    Ah, pero yo me formé un álgum [álbum] de Dartañán.

Sería agramatical la elipsis del pronombre en la segunda intervención debido a la oposición que establece el hablante B frente al sujeto de tercera persona (Rafael) mencionado por A. Se trata de la regla de cambio de referencia e identificación del sujeto.

La regla funciona igualmente al contraponer la primera persona:

A.    Miren, chicos. Puse mi nombre en el dibujo.
B.    Bah, yo también me escribí mi nombre en los dibujos.

Mientras que para A la expresión del pronombre sería enfática, el cambio de referente exige a B su identificación con la forma expresa. Esto último ocurre también con carácter distributivo:

Enc.    ¿Ustedes ven televisión?
A.    Yo me veo a Gumer.
B.    Ah, yo también me miro todo.

En cambio, a la pregunta dirigida a la segunda persona sigue la elipsis del pronombre sujeto, ya que el referente de la respuesta ha quedado señalado:

A.    ¿Te viste a Swat, Santi?
B.    Sí, sí... Me lo vi.

Similar distribución tiene la duplicación del pronombre objeto:

A.    Mi papá me llevó al circo.
B.    Y a mí mi papá me llevó... a la... a pasear.

IV.    Enumeraciones terminadas en resumidores con demostrativos de señalamiento impreciso, unidos a términos generales; preposiciones y coordinantes finales:

Tuve buenas clases de gramática y eso, pero...

Me encantaría que las literaturas extranjeras no me defrau... no me defrauden como me dicen que me van a defraudar todas, por ejemplo, y esas cosas, pero...

Repetición de conectores como apoyos (en, en...; de, de...); expresiones aproximativas (como que); expresiones parentéticas de desconocimiento (no sé; qué sé yo); impersonalización con uno o la segunda persona, que remiten a una situación general:

Enc. ¿Por qué elegiste esta carrera?
R.     Es una pregunta que es muy difícil de responder. Vos te ponés a estudiar y te das cuenta: te gusta o no te gusta la carrera. Y a mí me gusta.

V.    Algunos de los rasgos que se registran en las narraciones son: verbos como ver, darse cuenta de, incluyentes de proposiciones completivas, que describen la manera de «percibir» o de «conocer» de los sujetos, sin introducir actitud subjetiva, e incluso sin indicación de participación del hablante narrador; oraciones mencionadas («Cuidado, gritó Martín»); proposiciones adverbiales circunstanciales de tiempo con cuando y a veces con mientras, de modo con como o de gerundio, y de causa con porque y como; algunas proposiciones condicionales y concesivas propias; como única estructura ligada a la subjetividad del narrador aparece una proposición consecutiva con intensificador tan.

En el género argumentativo-narrativo se encuentran predicados de «opinión», «volitivos», «factivos emotivos», todos como manifestación de la modalidad explícita, con presencia de la primera persona singular sujeto u objeto, la que frecuentemente es «experimentante». Otras formas de manifestación de la modalidad son las construcciones parentéticas con verbos de las clases mencionadas («desde el principio, me parece, ya estaba mal organizado»), los modificadores de modalidad («el segundo [partido] según ellos lo perdieron porque lo arbitraba el hermano de uno de los chicos del otro equipo»), los adverbios de oración («seguramente habrá sido una experiencia inolvidable»), todos elementos que indican la fuente del enunciado —y por consiguiente la responsabilidad acerca del contenido—, o bien refuerzan o matizan su alcance.

1. Notábamos hace ya más de quince años (KOVACCI: 1976-1977) que junto con muchas observaciones juiciosas, el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, de la Real Academia Española, también insistía en la idea a priori de que la lengua tiene «zonas intermedias de delimitación dudosa» (3.2.2; 3.173; 3.21.3), en que la estructura del habla oral y escrita «es movediza» (3.19.1), en que las clasificaciones de las gramáticas no constituyen «un todo lógico y cerrado», sino que «son guías aproximadas». Señalábamos entonces que el Esbozo, como cualquier gramática, trabaja con un corpus limitado: el conjunto de los textos que cita, y que, en rigor, una gramática no es sino la teoría de esos textos. Su descripción sistemática (como condición indispensable, cualquiera sea el fundamento de sistema) reduciría al mínimo las zonas dudosas, los residuos.
2. La desarrolla Laura FERRARI con mi dirección (UBA-CONICET).
3. La lleva a cabo Hilda ALBANO DE VÁZQUEZ con mi dirección (UBA-CONICET).
4. Por ejemplo, entre dos interlocutores:
   A.  El gatito lloraba.
   B.   Entonces tenía frío.
5. Corresponde a la «predictiva de futuro» mencionada por BOWERMAN (1986).
6. Trabajos previos son, para otros dialectos, GILI GAYA (1964), RODRÍGUEZ FONSECA (1977), PERONARD (1987), y MORALES (1989).

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