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La enseñanza de
la gramática
Peter Jan Slagter.
Universidad de Utrecht |
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Enseñar gramática es hoy en día bastante más que explicar reglas morfosintácticas.
Los tiempos actuales exigen detenerse en aspectos discursivos y pragmáticos, y ello no
sólo por hacer los debidos honores a las nuevas corrientes metodológicas. Al mismo
tiempo se hace cada vez más patente que no hay fronteras claras entre sintaxis y léxico
(Sinclair: 1987 y 1991). Enfocar así las cosas implica que al hablar de la enseñanza de
la gramática estemos hablando no sólo de investigaciones teóricas, sino también de
aquellas teorías con sus aplicaciones que juegan un claro papel en la lingüística
dedicada a la enseñanza del español como lengua primera, segunda y extranjera. Implica
asimismo encararse con la necesidad de replantearse seriamente las formas de reunir
muestras de lengua y de construir bancos de datos asequibles para análisis de distinto
tipo, desarrollos éstos facilitados por las nuevas tecnologías. Existen transcripciones
de entrevistas realizadas a gran número de informantes nativos en distintas ciudades de
países de habla hispana, que son utilísimas a la hora de contestar a preguntas sobre
usos y normas, sobre frecuencias y funcionalidad de tal o cual vocablo o estructura, pero
en términos generales, las nuevas corrientes pragmáticas necesitan mucha más
información, e información diferente, sobre cómo se escribe y se habla el castellano,
en una gran variedad de contextos, capas sociales y ámbitos profesionales para en todo
momento poder verificar hipótesis de gramáticas de uso y gramáticas pedagógicas.
Teniendo en cuenta estas circunstancias, me permito presentar un resumen de posibles
actividades de investigación, que se pueden llevar a cabo en cooperación entre personas
o instituciones interesadas radicadas en diferentes partes de mundo, actividades que no se
ciñen exclusivamente a la acepción tradicional de «gramática». Mis sugerencias serán
a la vez más amplias y concretas de lo que posiblemente se espere de mí, pero lo hago
así en la convicción de que el lector sabrá extraer las líneas generales de lo
específico que paso a explicar. En mi caso, y a sabiendas de que a trescientos metros del
Departamento de Lenguas y Culturas Románicas en el que trabajo va a haber sede del
Instituto Cervantes, sin querer, el tema y las propuestas que yo pueda formular se
concretan ya enormemente. No quiero sugerir que el único marco de cooperación posible
sea el que esbozo a continuación —de hecho, donde digo Instituto Cervantes en
realidad (también) me refiero a cualquier centro de investigación o formación de
investigadores—, pero espero que se comprenda que en esta ponencia me resulta más
fácil tomar como marco general y real este dato y explorar algunas vías de cooperación
entre el Instituto Cervantes y el Departamento de Lenguas y Literaturas Románicas de la
Universidad de Utrecht.
Esta delimitación me permite partir de experiencias concretas que hemos
tenido en este departamento y que están precisamente en la base de lo
que propongo* . Antes de entrar en materia necesito explicar desde mi perspectiva el
marco general en que hasta ahora hemos conseguido defender la posición del español en
este país. A pesar de esta limitación del campo, creo que las propuestas se insertan sin
problema en una discusión general del tema que, sin duda alguna, dará lugar a
sugerencias enriquecedoras de muy diverso carácter.
1. Lingüística aplicada y español para extranjeros
La lingüística aplicada en general ha hecho su entrada en España de la mano de
investigadores y profesores de diferentes ramas; la lingüística aplicada que se ocupa de
la enseñanza de las lenguas lo ha hecho sobre todo de la mano de profesores e
investigadores del campo del inglés como lengua extranjera, y como tal se sigue
distinguiendo en gran medida en la actualidad. La participación procedente de profesores
universitarios, de enseñanzas medias y de academias privadas que se ocupan del español
como lengua primera, lengua segunda o extranjera, crece en los últimos años, pero este
interés no tiene claras raíces en las universidades, donde la lingüística aplicada y
preparación pedagógico-didáctica no suelen ser tema de cursos o de investigación. Esto
hace que los profesores extranjeros que quieran dirigirse a instituciones españolas que
les orienten en aspectos teóricos y prácticos, o bien se encuentren en congresos y
cursillos con temas y preocupaciones más propios de las carreras tradicionales de
Filología Hispánica, o bien disponen de centros de formación y reciclaje más
experimentados en sus propios países. En las discusiones internacionales sobre
adquisición y aprendizaje de segundas lenguas apenas hay voces españolas que se hagan
oír. Esta limitada participación en este campo es la principal causa de que tampoco haya
proyectos de envergadura e importancia ni para investigadores establecidos ni para las
jóvenes generaciones, interesadas en este campo, quienes al acercarse a estos problemas,
inmediatamente constatan la limitada formación fundamental, el poco trabajo y el reducido
número de iniciativas existentes.
Por otra parte, es evidente que en el campo del español como lengua extranjera, los
planteamientos, la investigación fundamental y la realización de nuevas ideas, nadie
puede emprenderlos por su cuenta y riesgo exclusivamente. Es de esperar que el ímpetu con
que nace el Instituto Cervantes le permita actuar de intermediario, de aglutinante en este
proceso de cooperación internacional. Las siguientes propuestas se formulan teniendo en
cuenta los siguientes criterios:
a) A pesar de formularse
quizás en torno a experiencias locales, han de reunir características para que una
inversión de tiempo y recursos pueda dar resultados aplicables en otros contextos
internacionales.
b) Las propuestas deben tener una clara vinculación con instituciones
del país en cuestión, y deben dar fe de un serio compromiso por parte de la entidad con
la que coopere el Instituto Cervantes.
c) Debe ser evidente el interés que tenga la propuesta en cuestión
para la formación de profesores, formación de investigadores y para el reciclaje de ambos
grupos.
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Propuestas
En este documento describo varias experiencias recientes que, por el eco que han tenido en
diversos círculos, tienen posibilidad de permanencia.1. Desde el curso 1990/1991 existe un
programa de intercambio Erasmus, coordinado desde Utrecht por el que redacta estas
líneas, sobre lingüística aplicada y didáctica del español como lengua extranjera
entre Utrecht, Granada, Barcelona y Salamanca. El primer año había 6 plazas en cada
dirección: cada universidad española acogería a dos estudiantes de Utrecht, Utrecht
acogería a seis españoles, dos de cada sitio. Ese mismo primer año fueron dos
estudiantes de Granada a Utrecht, uno de Utrecht a Barcelona, y otro a Granada. El segundo
curso, 1991-1992 el intercambio engloba un total de tres estudiantes de Utrecht y cuatro
españoles. Para el curso que viene, 1992-1993, hay muchas más solicitudes, en previsión
de lo cual en su momento el coordinador solicitó una ampliación de las plazas.
En términos generales, los holandeses van a España a participar en cursos de postgrado,
los máster de Barcelona y Granada, o a hacer la memoria de licenciatura. Los españoles
reciben tutorías a cargo del coordinador holandés, en primer lugar porque su dominio del
inglés no permite seguir las pocas clases que se ofrecen en este idioma, y tratándose de
licenciados de filología hispánica tampoco es obvio que les interese estudiar holandés
para tan poco tiempo. Como no conozco otros programas de estas características, puede que
mi visión se halle turbada por el entusiasmo que veo en los estudiantes españoles y
holandeses. La clave está en que la parte más importante de sus estudios tiene forma de
proyecto: en el curso 1991-1992 cooperaron todos en una ampliación de un programa para
enseñar castellano a holandeses/extranjeros que tiene su origen en nuestra facultad, por
lo cual está garantizada la utilidad de sus esfuerzos, al mismo tiempo que el trabajo en
sí refleja todas las fases de la planificación lingüística y pedagógico-didáctica,
con las pertinentes reflexiones metodológicas y conexiones entre teoría y práctica.
Este programa no sólo exige familiarizarse con programas de enseñanza asistida por
ordenador, sino también tomar conciencia lexicográfica y lingüística. Si el primer
año de este intercambio por parte de Utrecht reflejaba aún un diseño parecido
al de cualquier otra universidad (clases, aunque fueran clases dadas en castellano a dos
estudiantes, y sobre temas curriculares y extracurriculares), el curso 1991-1992 ha
incluido además la posibilidad de que los estudiantes se hicieran cargo de alguna o
algunas de las actividades docentes del departamento.
Evidentemente, un curso de postgrado impartido en España tiene posibilidades parecidas a
las que enumeramos aquí para Utrecht. Por otra parte, hemos comprobado que enseñar
español aquí es distinto de hacerlo en España, al tiempo que la necesidad de resolver
cantidad de problemas que en un curso en España sólo puede comentarse en teoría, y que
en nuestro departamento por lo menos son «pan nuestro de cada día».
La combinación del modo de trabajar —en forma de proyecto con aportaciones de varios
alumnos, alternando teoría y práctica, y la posibilidad de impartir clases recibiendo un
seguimiento por parte de profesores experimentados— parece ofrecer garantías para
encontrar, en algún momento futuro, trabajo como profesor de español como lengua
extranjera, precisamente en el extranjero.
Por otra parte, hemos comprobado que el programa de lingüística aplicada de Utrecht es
capaz de despertar el interés por la investigación en estos campos. Prueba de ello son
las nuevas solicitudes de plazas y el hecho de que durante su estancia en Holanda, de la
observación y el trabajo directos nacen tesinas, memorias, y —no creemos
exagerar— brotes de tesis doctorales. En Granada y Barcelona, por motivos evidentes,
la participación de los alumnos holandeses en las clases de español como lengua
extranjera es mucho más reducida o no existe siquiera.
Haciendo acopio de estas consideraciones, y —repito que no creo que las expectativas
de vida de esta sugerencia dependan al 100 por 100 de este detalle— teniendo en
cuenta la próxima creación de una sede del Instituto Cervantes a apenas 300 metros de
la sede del departamento de Lenguas y Culturas Románicas y de otros edificios de la
Facultad de Letras, y el hecho de que la Universidad de Utrecht es con la de Amsterdam la
única en el país en tener formación de profesores en cursos de postgrado, queremos
proponer que se estudie la creación de un programa de postgrado para licenciados
españoles que combine el diseño y la conexión entre los distintos cursos de
lingüística aplicada, en clases sobre aspectos teóricos con fundamentos de diseño de
investigación, estadística, etc. con una preparación pedagógico-didáctica y clases
prácticas de español como lengua extranjera.
Haciéndolo así se pasaría a reconocer las actividades actuales de este programa de
intercambio como lo que en realidad poco a poco han llegado a ser, para muy pocos
estudiantes: un curso de postgrado, porque de hecho se imparten prácticamente todas las
clases, tutorías y trabajos prácticos en un nivel muy superior al de los cursos
habituales de la carrera de lingüística y literatura españolas en Utrecht; se tocan
temas teóricos, se cubre la aplicación práctica y se forma a investigadores en el campo
de la adquisición del español como lengua extranjera en condiciones distintas y
complementarias a las que rigen en España. La meta final sería una escuela de
investigación capaz de generar tesis doctorales e investigación post-doctoral.
Para que así pueda ser, hace falta poder contar con que alguna instancia —por
ejemplo el Instituto Cervantes— apoye la idea y promueva que se hagan las oportunas
gestiones para en su día poder contar con un régimen de becas para los alumnos
españoles que les permita vivir de un año a cuatro años en Holanda, un régimen de
convalidación de títulos en España, y el apoyo de la Junta de Gobierno de la
Universidad de Utrecht. |
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2. Adquisición del español como lengua
extranjera
Por regla general, para la clase de español como lengua extranjera se tiene en cuenta una
serie de objetivos (o se elige simplemente un libro de texto), se decide la metodología
adecuada (o se hace un cóctel de varias de ellas) y se evalúa el resultado con un examen
que refleje en lo posible objetivos y metodología. En la práctica, los exámenes
consisten en mediciones «discrete point» poco relacionadas con las teorías más
actuales sobre la adquisición de primeras y segundas lenguas. Señala con razón Picó
(1992: 54 y 58-59) en su informe sobre el DELE que el modelo que inspira la confección de
este test es uno tomado de un tipo de metodología que tiene por lo menos cuarenta años.
A esto hay que añadir inmediatamente que no hay más remedio que aceptar este modelo
porque faltan estudios para el español que permitan adoptar otro que refleje más
directamente consideraciones sobre adquisición de idiomas y testing de los últimos
cuarenta años.
El principal problema que se desprende de los objetivos y las descripciones de niveles de
dominio lingüístico actuales (lo mismo los del Consejo de Europa que las «Guidelines»
de ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages» o las del DELE es que en
el nivel básico se definen los elementos lingüísticos que hay que dominar y con los que
se pueden construir los tests, y que más allá del nivel básico no se consigue
especificar más que «un poco más de esto y un poco más de lo otro». Los listados
además se construyen en función de algún escurridizo concepto de escalas de dificultad,
sin que se sepa claramente por qué un elemento ha de ser más complicado y difícil de
aprender que otro.
Esta idea está en la base de un proyecto común entre la Universidad de Utrecht y algunos
centros extranjeros interesados en la cuestión. En Utrecht ya ha pasado a formar parte de
las propuestas definitivas de investigación para los años 1993-1996. |
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3. Lexicología y lexicografía
En las primeras líneas del presente texto hablábamos de la necesidad de trabajar con un
corpus de textos amplio y variado para poder trabajar sobre una base empírica suficiente.
La casa Van Dale, de Utrecht, prepara y edita el diccionario estándar de holandés en
diversos formatos: el de tres tomos, que abarca siglo y medio de holandés, y el de
holandés contemporáneo, que recoge el holandés que se escribe y habla en la actualidad.
Este último se utilizó como banco de datos para hacer diccionarios bilingües de
holandés-inglés, holandés-francés y holandés-alemán, y sus respectivos tomos
inversos. En 1987 se decidió hacer también unos diccionarios holandés-español y
español-holandés, que se publicaron en mayo de 1992 (Slagter: 1992). Ya antes del
momento de su publicación se iniciaron los preparativos de la segunda edición, en la
que, además de la plantilla editorial fija, cooperan directa o indirectamente estudiantes
del departamento, por ejemplo mediante tesinas sobre lexicografía y lexicología
contrastiva, en la ampliación y corrección de la presente edición.
Para ello hemos empezado a construir un banco de datos, de textos concretamente, que
analizamos estadísticamente y con un programa de concordancias, y que está dando ya sus
primeros frutos en el programa de enseñanza por ordenador del departamento al que
aludíamos en 2.7. Trabajar con un corpus grande exige una amplia preparación a los
colaboradores, la cual puede en parte ser ofrecida en el curso de postgrado que organiza
la Universidad Libre de Arnsterdam, y en parte ser completada con trabajos prácticos en
Utrecht, en el Departamento de Románicas y en la misma editorial, con la que el
departamento mantiene buenas relaciones. Este programa que se destina en primer lugar a
estudiantes de traductología, puede perfectamente abrirse para interesados de España.
Además de los aspectos lexicográficos de estas actividades, es de destacar también la
necesidad de análisis automatizado que plantean estos textos y la formación de jóvenes
investigadores para estos fines. |
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Conclusión
Si hemos mencionado repetidas veces el nombre de Utrecht y su universidad no es para
destacar descaradamente lo que hacemos ni lo bien que lo hacemos. Tampoco queremos sugerir
que el éxito de estas iniciativas dependa exclusivamente del Instituto Cervantes. Las
propuestas las formulamos así para explicar que se trata de proyectos que, si bien hoy
por hoy tienen modestas dimensiones, pueden tener importantes ampliaciones en el futuro,
precisamente porque ya han echado raíces en las actividades cotidianas de las personas
interesadas. Evidentemente, si en principio agradan estas ideas, habría que pasar a una
segunda fase, hacer un sondeo sobre posibilidades, el interés por parte de futuros
alumnos, y presentar un presupuesto que en la mayoría de sus partidas no tiene por qué
ser prohibitivo. |
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Referencias bibliográficas
PICÓ, Elíseo: Análisis del Diploma de Español
como Lengua Extranjera (DELE): Nivel Superior. Informe presentado a la Secretaría
General Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, enero 1992.
SINCLAIR, John: Looking Up. An account of the COBUILD Project in lexical computing, London
and Glasgow, Collins ELT, 1987.
_________: Corpus, Concordance, Collocation, Oxford, Oxford University
Press, 1991.
SLAGTER, Peter Jan (red.): Van Dale Handwoordenboeken Spaans-Nederlands en
Nederlands-Spaans, Utrecht, Van Dale Lexicografie, 1992. |
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Notas:
*. Cfr. «En la redacción de las
ponencias debería intentarse una armonía entre el respeto a las investigaciones
realizadas hasta el presente y la imprescindible búsqueda de nuevas vías que supongan un
avance en la investigación de la lengua española». De: «Elaboración de ponencias.
Observaciones».
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