CVC. Congreso de Sevilla. La lengua española. Sociedad y enseñanza.

LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA

	La investigación en enseñanza del español como lengua materna: vocabulario y léxico Paz Battaner. Universidad de Barcelona
	Investigación en enseñanza del español como lengua materna La enseñanza del español a los que lo tienen por lengua materna constituye hoy un objeto de estudio y análisis, además de una práctica secular. Tenemos historia, materiales, líneas de investigación, ahora publicaciones y revistas, pero se podría decir que faltan unas referencias científicas objetivas y generalizadas que cohesionen estos trabajos como una disciplina reconocida (1), canalizada en escuelas. La interdisciplinariedad de la didáctica resulta un inconveniente para la fijación de uno o varios paradigmas, y la enseñanza de la lengua, hoy por hoy, depende de la tradición escolar de la comunidad en que se desarrolle. Sabemos por experiencia que la práctica dirigida y la reflexión metódica ayudan a desarrollar la competencia lingüística y ésta es la tradición que vertebra unos estudios que principalmente se definen por la profesionalízación que llevan aneja. Pero esta tradición se ve frecuentemente alterada por las teorías lingüísticas en continuo cambio; por las teorías psicológicas de aprendizaje; por los datos, cada día más numerosos, sobre la adquisición de lenguas dentro de la psicolingüística; en fin, por las tendencias que dominan en la política educativa. La investigación básica en lingüística y en otras ciencias del comportamiento se viene ocupando desde hace unos años del problema teórico de la adquisición, procesamiento y desarrollo de la capacidad lingüística humana, lo que suministra hoy a los estudios de didáctica de la lengua materna un marco necesario para avanzar (2). Se podrían empezar a tener pues ya unas bases epistemológicas comunes, lo que ayudaría a establecer estos estudios como disciplina.
	El léxico como unidades fijas y no analizables de las lenguas naturales El léxico está siendo centro de atención desde todos los puntos problemáticos del estudio de la lengua. Tener un modelo de léxico es tan necesario para los gramáticos y semanticistas como para antropólogos, psicólogos, los que trabajan en el procesamiento del lenguaje natural por computador y los educadores. Se podría partir de que las expresiones de la lengua se perciben en bloques, se memorizan (sonido y significado global), admiten estar disponibles, ser usadas. Estos bloques pueden luego ser analizados hasta un cierto punto, ser segmentados y ser relacionados con otros; el reducto no segmentable, idiosincrásico, es lo que los lingüistas califican como propiamente léxico en sus análisis y es el que queda disponible tal cual en la memoria del hablante para la recepción y producción: morfemas y unidades léxicas tanto simples como expresiones idiomáticas. Partiendo de estos supuestos (Pinker: 1984) podríamos establecer que lo que se llama léxico de una lengua (unidades léxicas simples y complejas, idiosincrásicas) es la entrada normal (input) de toda ampliación de competencia lingüística. De esta entrada surgen después estructuras, construcciones o relaciones sintagmáticas por un proceso de inducción (favorecido por una disposición innata), es decir, se gramaticalizan; y en cambio otras entradas o segmentos de ellas quedan fijas tal cual, es decir, serán unidades en diverso grado de lexicalización; al conjunto de estas unidades lo llamamos vocabulario, léxico, objeto del diccionario, lexicón. Como otros muchos objetos y actividades mentales, el léxico tiene un uso inconsciente en la comunicación habitual, pero este uso se hace consciente en muchas ocasiones (Johnson-Laird: 1983).
	La investigación educativa en vocabulario y en léxico Se podrían establecer tres grandes objetivos en la preocupación por la enseñanza del léxico y del vocabulario: a) proveer a la comunidad hispanohablante de instrumentos que refuercen la cohesión de la propia comunidad y que sirvan de referencia, b) investigar modelos de funcionamiento y estructura del léxico en los niños y adolescentes de nuestra lengua, y c) responder a los interrogantes específicos que los dos puntos anteriores plantean en la docencia y en la adquisición y desarrollo lingüísticos (3). 1. La comunidad hispanohablante y el vocabulario escolar. La institución educativa, la escuela, transmite fundamentalmente valores de los adultos a los miembros más jóvenes de la sociedad; este aspecto queda patente en las unidades léxicas que la sociedad adulta exige a los jóvenes. Los vocabularios básicos, determinados por jueces o por frecuencias, son una muestra de ello (4). El español está necesitado de algún esfuerzo investigativo más en este aspecto. — Tenemos por estudiar el vocabulario de un corpus fijado por consenso entre la totalidad de la comunidad hispánica. Este esfuerzo se ha hecho parcialmente desde diferentes circunstancias y con distinta eficacia; falta, sin embargo, un trabajo colectivo y de envergadura que le haga generalizable para todo el dominio del español. Falta tenerlo dispuesto por rangos que atiendan a la frecuencia-dispersión principalmente (5). La fijación del corpus es lo fundamental en trabajos de este tipo. Sugeriríamos para él: literatura infantil y juvenil, libros de lectura escolar y de texto (6), y muestras de lengua oral de los centros de irradiación de la lengua española en el mundo, por ejemplo (7). Fijar qué obras pueden entrar, desde cuándo se tienen en cuenta, con qué criterios se seleccionan, qué corpus de lengua oral es el introducido, etc., son puntos fundamentales y conflictivos de esta investigación que requiere una participación plural y un equipo amplio. Las dificultades materiales para concretarla y tenerla al día son hoy más fáciles de superar con la ayuda de la informática. Una vez determinado el corpus la labor es recoger el vocabulario que contiene, analizarlo, estudiarlo y disponerlo con arreglo a diferentes criterios (concordancias, frecuencias y dispersión, especifidad de ciertos textos, adecuación por niveles escolares, índices por clases morfológicas o sintácticas de palabras, etc.) y en diferentes presentaciones (edición convencional, soporte magnético). Este tipo de investigación parece tener principalmente aplicación en una de las destrezas lingüísticas fundamentales: la lectura. La enseñanza del vocabulario se ha relacionado con la comprensión lectora. Es decir, la lectura es el objetivo, el vocabulario es un instrumento para conseguirlo; las primeras investigaciones tomaron esta dirección (8). Sin embargo, la calidad de la enseñanza exige comprension pero también expresión, y en ella uso personal del vocabulario. — Por ello, aunque tenemos trabajos cualificados de vocabulario disponible (palabras aisladas) en escolares, recogidos por centros de interés, nos falta también un vocabulario recogido en textos producidos por los escolares (por centros de interés, marcos o escenarios convencionales y en diferentes tipos de texto cultivados en la escuela), lo que daría el nivel de uso en producción real de los escolares y representaría un conocimiento más exacto que el del vocabulario disponible (9) virtualmente. En una recogida de datos, entre estudiantes de 2.º de B.U.P. en institutos de bachillerato de Barcelona, que pretendía conocer qué forma era más usual entre algunas series etimológicas del castellano que presentan sustantivo, verbo y adjetivo, al ser propuesta la base léxica soseg-/sosieg-, alumnos que reconocieron bien sosiego, sosegar, sosegado, propusieron: me corre un sosiego por todo el cuerpo; sosegado por el gran esfuerzo que hizo. Los estudiantes son conscientes de su grado de dominio, por ejemplo: Desaliento es para mí una palabra desconocida, fue la frase de un alumno que, aunque reconoció el sustantivo a partir de una base desalent-desalient, era consciente de que no podía usarla (10). — La técnica estadística que se suele utilizar en estos estudios no satisface por sí misma las necesidades que los docentes tienen para calibrar el vocabulario necesario en una enseñanza de calidad. El tipo de trabajos que se viene proponiendo hasta aquí tiene un fin concreto que es servir de guía, norma y referencia a los docentes en cuanto al grado de competencia léxica que un alumno tiene o debe tener y de la dificultad de comprensión que un texto requiere. Son trabajos instrumentales de referencia y de inventario de las voces que llegan, oralmente o por escrito, al grupo de niños y adolescentes, o que los propios escolares tienen (disponibilidad). Los estudios de recuentos y cuantificación de palabras aisladas son útiles para establecer el vocabulario que los alumnos deberían tener, tanto en recepción (frecuencia-dispersión) como en producción (frecuencia-disponibilidad). Las posibilidades de la informática harían ahora posible valerse de forma personal y ad hoc de estos datos si se tuvieran informatizados y a disposición de los investigadores y docentes: vocabularios de textos científicos que llegan a los escolares, de clásicos leídos en la escuela, de americanismos o regionalismos de ciertas lecturas, de diversidad dialectal, etc. Ello dotaría a la enseñanza del español de un instrumento utilísimo de referencia tanto en la enseñanza de la lengua materna como de lengua extranjera.
	2. Las relaciones léxicas en el vocabulario escolar Un segundo aspecto que incide directamente en la docencia y que presenta muchas facetas desconocidas es la competencia individual del hablante en cuanto a vocabulario, lo que suele llamarse en los trabajos de didáctica competencia léxica. No sólo la competencia adquirida sino el proceso de adquisición, aprendizaje y dominio léxico de los propios individuos. Representa el polo del aprendiz, del escolar. La comunidad puede tener un inventario de voces que se consideren las recomendables y esperables en los niños y adolescentes; pero una palabra aislada dice poco del dominio del hablante sobre ella. El dominio depende del establecimiento de relaciones de la voz con otras, tanto en su aspecto semántico como en la capacidad combinatoria que la voz permita. Hace años que se viene reconociendo que hay grados de calidad en el dominio que de las voces tienen los hablantes: no se ha oído, se ha oído pero se desconoce el significado, se conoce el significado y se usa, se tienen establecidas relaciones de diferente tipo entre esa voz y otras (asociaciones, metáforas, polisemia, registros, etc.) (Dale: 1973). Es este último grado el que llamamos calidad del vocabulario. Trabajar en clase la calidad requiere tener un modelo mental del léxico —aspecto investigado estos años a partir de definiciones léxicográficas, datos antropológicos, restricciones sintagmáticas, etc— que dé razón de las relaciones léxico-semánticas, de las relaciones conceptuales (Evens, 1988) y de las relaciones sintácticas. — Una colección de explicaciones-definiciones de los escolares sobre unidades léxicas dominadas por ellos nos proporcionaría una perspectiva de las relaciones léxico-semánticas que funcionan en la cabeza de nuestros alumnos. Requiere esta investigación, si quiere llegar a conclusiones útiles, una metodología longitudinal para observar la formación progresiva de dominios, la presencia de atributos, el enriquecimiento y diversidad de prototipos (flexibilidad y rigor en la categorización), el uso de palabras-concepto, el dominio perceptivo y productivo de las metáforas, etc. (Markowitz: 1982). La semántica cognitiva, en su intento de unir significado (fundamentalmente léxico) con conocimiento del mundo, apuesta por estudiar los dominios (marcos), los atributos tenidos en cuenta, los prototipos, la categorización o taxonomías de las culturas, de las lenguas y de los hablantes, la capacidad metonímica y metafórica, y el acceso de los niños al dominio de los adultos (Taylor: 1989; Tsohatzidis: 1990). Este enfoque psicológico y etnográfico puede aportar a la docencia un conocimiento más adecuado del proceso que ocurre en la escuela, en donde se supone que los alumnos han de seguir aprendiendo vocabulario y añadiendo calidad al ya adquirido (Keil: 1979). Quizás sea útil en este contexto el cambio de paradigma de la semántica estructural a la cognitiva, pues esta última tiene en cuenta los procesos de adquisición y aprendizaje (Marslen-Wilson: 1989). Sería conveniente tener bases de datos léxicas sobre actuaciones lingüísticas escolares para poder estudiar y conformar descripción lingüística e investigación educativa. A partir de ellas se podrían estudiar las relaciones conceptuales implícitas en el uso de la lengua y en la capacidad cognitiva de los jóvenes (Markowitz: 1988) (11), en este caso habría que detectarlas a partir de explicaciones y definiciones espontáneas. Todo ello pide unos estudios longitudinales, difíciles de ser llevados a la práctica por el tiempo requerido y las variaciones en la población estudiada, si no se establecen equipos de investigación sólidos y estables. Las instituciones que pueden aportar más facilidades a tipos de investigación como éstos son precisamente la escuela y la formación de profesores (12). — Poder establecer las carencias de vocabulario de los escolares, en qué marcos conceptuales se producen, en qué zonas geográficas o en qué estratos sociales se propician, qué responsabilidad tiene en ello la escuela, etc., sería un trabajo de orientación para la proyección de currículos y la confección de materiales pedagógicos. — Junto a la determinación de las carencias de vocabulario necesitamos también un trabajo sobre errores de vocabulario producidos en actuaciones escolares, desde los seis a los dieciseis años, que pueda generar a posteriori una didáctica concreta y que representaría, por defecto, lo indagado en las relaciones semánticas o estructura del léxico. — Si el estudio del enriquecimiento semántico progresivo —la calidad semántica del vocabulario— es importante, no lo es menos conocer todos los rasgos conscientes del vocabulario: identidad de la palabra en la adquisición de la escritura, capacidad analítica morfológica, relaciones temáticas de las palabras predicativas (Marslen-Wilson: 1989). — La antropología, la semántica estructural (Nida: 1975; Lyons: 1977), la semántica cognitiva (Taylor: 1989; Langacker: 1987; Tsohatzidls: 1990), han dejado claro que el nivel más accesible, el primero en adquirirse, de una taxonomía de tres niveles es el intermedio; pero no conocemos cuáles son las dificultades concretas para acceder a la voz de significado más general (silla> asiento, paciencia> virtud). Hay que trabajar con los escolares precisamente en el afianzamiento de voces para categorías conceptuales muy altas; las de precisión y nivel conceptual bajo han llamado siempre más la atención. — La orientación de la lingüística teórica hoy requiere experimentación en la adquisición del lenguaje natural. Los docentes podrían servirse de ella y aplicarla en lo que puede realmente ayudar. ¿Cuántas veces, cómo, con qué ayuda, a partir de qué material un alumno accede al dominio de calidad de una voz y a su utilización correcta? No todas las voces pueden ser presentadas en la educación formal [hay cálculos norteamericanos sobre recuentos de voces que un adolescente debe tener al finalizar los estudios secundarios (Nagy y Anderson: 1984) que hacen pensar en que el mayor número de voces se adquiere informalmente, por la lectura principalmente], pero ¿cuándo accede un adolescente a extraer significado de una voz por contexto escrito? ¿Cómo traspasa la calidad adquirida en unas voces a otras? ¿Qué tipo de hipótesis tiene que saber hacer? Este tipo de investigaciones son más puntuales y fáciles de llevar a cabo sin tener una infraestructura importante. Se necesitan muchas observaciones metódicas en didáctica si se quiere conseguir la formación de una disciplina y una enseñanza eficaz, como la medicina tuvo que recopilar muchas observaciones cuando pasó a ser una ciencia experimental. — Sobrepasaría lo específico del área de lengua para entrar en otros aspectos humanos el estudio de terminologías científicas, conceptos teóricos, modos de sentir históricos (Toulmin: 1981). Son otras posibilidades abiertas de esta propuesta. El léxico es el componente lingüístico que traba mejor el conocimiento del mundo y la competencia lingüística de un hablante, y estudiar léxico supone entrar en todos los campos de la educación y de la vida (por ello quizás no se deba abandonar la enseñanza del vocabulario al solo azar).
	3.3. Necesidades específicas de la docencia en la escuela primaria y secundaria Las tendencias que hoy se observan en algunas propuestas de reforma dejan la reflexión y el trabajo concreto sobre vocabulario en un lugar muy secundario del currículo patente en la enseñanza de la lengua (13). La reforma se inclina por propiciar el uso (las cuatro destrezas), apoyada en las nuevas disciplinas sobre el texto y el discurso, y deja bien sentado que ello es el objetivo primordial del área. No es nuevo el énfasis en el uso, puesto que es evidente que si el ciudadano medio aprende lenguas son para ser usadas; pero dando su justo valor a este énfasis, que se podría rastrear en muchos programas oficiales, conviene tener presente que el mayor cambio que se percibe en los documentos de la reforma atañe a la reflexión que se ha venido cultivando en la escuela. Parece ser una huida hacia adelante: de la reflexión sobre la palabra se pasó a la reflexión sobre la oración —sintaxis y conceptos de teoría lingüística—; ahora, gramática de texto y conceptos sobre pragmática y discurso. Puede pensarse que cuanto más elevado sea el nivel de análisis adoptado, más riesgos puede haber de que la reflexión sea menos rigurosa, más ecléctica y mucho más difícil conceptualmente. Es verdad que la pragmática y el nivel discursivo son más explicativos del uso de la lengua y del desarrollo de la competencia comunicativa que la reflexión sobre la unidad léxica y los estudios, siempre dispersos aunque concretos, de ciertas áreas del vocabulario. Sin embargo lo que es explicativo para los adultos, puede no ser apropiado para el inicio de la reflexión lingüística en la adolescencia. Todo lo anterior tiene como objetivo fundamentar las propuestas de investigación sobre diferentes tipos de instrucción y de actividades. — La hipótesis de que en la adolescencia primera y segunda la reflexión sobre el léxico es más efectiva que la realizada sobre otros niveles lingüísticos sería la que vertebrara el estudio. El léxico y la unidad léxica pueden ser el nivel idóneo para iniciar, continuar y profundizar en esta reflexión. La reflexión sobre las unidades léxicas es más abarcable, más fácil de homogeneización y más cercana a la zona de desarrollo próximo. Los adultos no especialistas discuten fundamentalmente sobre significado y buen uso de voces, menos sobre construcciones sintácticas y muy esporádicamente y sin análisis fino sobre propiedad, adecuación y eficiencia de los discursos. El nivel de percepción es mayor en el nivel léxico. Puede ser el momento de hacer una investigación educativa sobre un currículo de lengua en el que la reflexión tuviera como eje de desarrollo, aunque no exclusivo, el conocimiento del vocabulario y la reflexión lingüística sobre el léxico. El proyecto tendría que considerar todas las relaciones que las unidades léxicas pueden mantener (fónicas, gráficas, morfológicas, sintácticas, semánticas, pragmáticas, etc.), y los alumnos llegarían a un análisis detallado de la lengua hecho desde el nivel léxico con un horizonte integrador oracional y discursivo. El proyecto habría de comportar una ampliación del vocabulario receptivo y productivo, así como un incremento de su calidad. Sería necesario confrontar la competencia adquirida con la conseguida por un grupo de control de similares características que recibiera otro tipo de instrucción gramatical. La edad aconsejable para experimentarlo sería la de 12-14, o bien la de 14-16 para alumnos con ciertas dificultades. — En la investigación sobre léxico en la enseñanza de la lengua queda pendiente todo un apartado de lexicografía: otro «diccionario ideal». Aunque se ha empezado a estudiar este punto (14), estamos todavía lejos de tener una base estable para proyectar y llevar a cabo un diccionario para escolares (8-14 años principalmente) realmente útil y pedagógico. Los interrogantes son muchos. Un recuento de frecuencias-dispersión sobre un corpus consensuado solucionaría el listado de lemas; los estudios sobre las relaciones léxicas, las establecidas en los adolescentes y las más extendidas y convencionales del español (15), aclararían parte de la macroestructura del diccionario, pero habría que decidir con experimentación la orientación del diccionario: hacia la descodificación o hacia descodificación y codificación conjuntamente, tipo de información ofrecida, orden de esta información, papel de las ilustraciones, etc.; decidir para la estructura de los artículos el tipo de definiciones, el orden de la información, relaciones entre artículos e ilustraciones, los rasgos de grafismo más eficaces, las características de los ejemplos, las remisiones, etc. Aparte de los requisitos del diccionario escolar ideal, carecemos, hoy por hoy, de una investigación sobre el manejo real del diccionario tanto en el aula como por parte de los escolares individualmente. La investigación que hay hecha gira sobre el uso de los diccionarios por estudiantes de lenguas extranjeras y valoración de los diccionarios por estudiantes y profesores de L2 (16). Necesitamos tener datos fiables de la habilidad en el manejo y extracción de información de diccionarios (semasiológica, onomasiológica, gramatical, pragmática); de la lectura y comprensión de las definiciones, de su operatividad, del valor real de la presencia de ejemplos, de los varios tipos de ejemplificación, del papel de la información gramatical en los diccionarios escolares y su uso real, del grado de normatividad que el diccionario puede promover, etc. Convendría tener protocolos de usos reales de diccionarios escolares para poder hablar con seguridad de estos puntos; si no, los proyectos de nuevos diccionarios se harán sobre bases no experimentadas. — Al mismo tiempo que indagación sobre los diccionarios escolares necesitamos materiales didácticos sobre vocabulario sometidos a experimentación en los diversos niveles escolares. Como para otros aspectos de la docencia, los materiales más satisfactorios y más variados los encontramos en la educación preescolar o infantil; para los niveles superiores los materiales sugerentes escasean; no deberían quedarse en lo convencional de los primeros libros de palabras ni en la monotonía de ejercicios normativos, y tendrían que sustentarse para ello en textos atractivos e interesantes (a poder ser de excelente calidad literaria) (17). No parece tan interesante un material (ejercicios, actividades, reflexión) sobre vocabulario en general, sino el que se hiciera sobre el vocabulario de una obra literaria infantil, juvenil o clásica escolar concreta, que puede presentar unas características determinadas; o bien el necesario para la producción de determinados textos (por escenarios, funciones, estilos, etc.) (18); y todo lo que suponga conocer, relacionar, calibrar, usar (en un discurso) vocabulario que no sea productivo espontáneamente en los adolescentes. Y estos materiales habría que presentarlos contrastados de forma experimental, con descripción minuciosa del proceso docente y de los resultados, tanto de los previstos de aprendizaje como de los realmente conseguidos (19). En este tipo de investigación pueden caber todos los enfoques lexicológicos: etimología, morfología derivativa, relaciones sintagmáticas, solidaridades léxicas, frases hechas, relaciones de hiponimia, oposiciones semánticas, capacidad metafórica (20), registro, etc. El vocabulario presenta de la manera más sincrética posible la relación conocimiento enciclopédico/conocimiento lingüístico. Si el uso del vocabulario sirve a los psicólogos para introducirse en el funcionamiento cognitivo de los individuos, a los historiadores y antropólogos para determinar los valores de una cultura, a los estudiosos del procesamiento del lenguaje natural para solucionar algunos de los atolladeros que encuentran; sería esperable que la investigación sobre lo que supone aprender y enseñar vocabulario español ayudara a la mejora de la enseñanza de la lengua materna en los próximos años. Y ello en las tres vertientes aquí atendidas: las exigencias de la comunidad lingüística, las necesidades del hablante y los materiales propiamente didácticos que incidan en los escolares y en los profesores.
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	Notas: Se podría citar entre las corrientes establecidas que tienen alguna influencia en España, la escuela de la «Pedagogie du texte» de Bronckart (1989) en Ginebra, así como los trabajos de Galisson (1986) para el francés como Ll y L2 respectivamente; en Gran Bretaña la orientación sociolingüística de fuerte tradición, auspiciada por M. Stubs (1980) en la enseñanza del inglés como lengua materna y que ha tenido eco en España; en EE. UU. hay varias asociaciones de profesores y expertos con sus publicaciones periódicas correspondientes, caracterizadas por centrarse principalmente en las destrezas de lectura y composición escrita. Y es precisamente en el aspecto lector, en el que más influyen en el ámbito hispánico, por ejemplo, a través de la revista de divulgación, Lectura y vida, de la International Reading Association; o en los trabajos reproducidos en Infancia y aprendizaje y Comunicación, lenguaje y educación. Es interesante el número 84 (octubre-diciembre 1991) de la revista francesa Études de Linguistique Appliquée sobre los últimos quince años de la investigación en didáctica y adquisición del francés en los países en que es primera lengua: Bélgica, Canadá, Francia y Suiza. La comprensión y la adquisición de la primera lengua han estado alejadas de las preocupaciones de los lingüistas teóricos. Las excepciones son pocas (Goodluck: 1981; Goodluck y Tavakolian: 1982; Pinker: 1984). Lo teorizado es principalmente la adquisición de la gramática. Hoy la orientación está cambiando (Frazier y Villiers: 1990). Estos tres enfoques pueden rastrearse en M.E.C., 1989b, aunque el modelo no está explícito y las bases teóricas sobre las que se sustentan los tres trabajos reproducidos datan de los años setenta. La publicación, sin embargo, plantea un buen número de cuestiones por investigar. Desde 1980 y dentro de la perspectiva de la enseñanza de lengua materna se han publicado: Diccionario fundamental del español de México (1982), Diccionario básico del español de México (1986), MORALES (1986), Vocabulario básico para la E., M.E.C. (1989). Hay trabajos en curso en la Universidad de la Laguna llevados por los profesores Samper y Hernández, y en la Universidad de Alcalá de Henares por el profesor Benítez. El trabajo de Thorndike fue modélico en este aspecto. Desde la primera edición (192l), hasta la tercera (1944), fue ampliando el corpus y por tanto el vocabulario ofrecido a los docentes; las treinta mil voces recogidas las dispuso en grupos de quinientas para poder tener una referencia objetiva de gradación. En el Institut fur Übersetzen und Dolmetschen de la Universidad Ruprecht Karis de Heidelberg se lleva a cabo desde hace tres años, bajo la dirección del Dr. Nelson Cartagena, la creación de un corpus de textos escolares (EGB y BUP) en archivo electrónico. Listas de frecuencias y concordancias de las voces del corpus así como una base de datos de términos del área de ciencias naturales son los trabajos realizados hasta la fecha. A este criterio responden los diccionarios mexicanos citados en nota anterior y los trabajos de R. Ávila. Un volumen colectivo reciente para el inglés sigue teniendo este objetivo (McKEOWN y CURTIS: 1987). Los trabajos doctorales ya muy avanzados de Montserrat Morera Escarré, sobre la comprensión de la metáfora, y de Josepa Vilurbina Font, sobre cierto léxico de tipo abstracto (Universidad Autónoma de Barcelona) comportan también una valoración de la mejora en la comprensión lectora de los estudiantes sobre los que se experimenta. El recuento realizado por Rodríguez Bou (1952) sí tuvo en cuenta entre sus más de siete millones de palabras el vocabulario en producción de estudiantes. Datos recogidos por los alumnos del programa de doctorado del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Barcelona, Encarnación Atienza, Isabel Civera y Wenceslao Pérez (bienio 1990-1992). Bases léxicas del Gruppo di Pisa (DMI/DB), Cobuild (Sinclair: 1987) y otros diccionarios informatizados pueden ofrecer las relaciones establecidas en diferentes tradiciones lexicográficas; como las de los estudios americanos sobre el Merriam-Webster Pocket Dictionary (Amsler: 1980) y Webster’s Seventh Collegiate Dictionary (Ahlswede: 1988); en una dirección similar aunque sin base informatizada, Battaner (en prensa). Propósito, procedimiento, motivación, etc., son palabras que en actividades de enseñanza formal se resisten a ser utilizadas por alumnos de secundaria; las relaciones temáticas de verbos que reproducen un texto o remiten a un discurso, como asentir, calificar, divulgar, etc., cuestan en un primer curso universitario, según investigación en marcha del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Barcelona. Ropé (1991), al analizar el inventario analítico de investigaciones en didáctica del francés como lengua materna (Gagné et alii: 1989), contabiliza los trabajos centrados en el vocabulario, que sufren una baja progresiva en los tres últimos lustros. Hernández (1989), Garrido (199l), Martínez Marín (1991) aportan un análisis interesante; Battaner, Cantero y Lahuerta (1992), en prensa, definen algunos requisitos del diccionario escolar. Las relaciones léxico-semánticas que figuran en los diccionarios más comunes en el área del español y que hoy están por investigar. Hartman (1987) recoge unas cuantas investigaciones sobre acceso de los adultos a la información contenida en diccionarios en el aprendizaje de L2. Del Research Project into Dictionary Use hay una breve alusión en H. Hernández (1989), págs. 110-111, aunque este proyecto también está enfocado para estudiantes de inglés como lengua extranjera (Battenburg: 1991). Está por hacer todo lo concerniente al uso del diccionario monolingüe de lengua materna por escolares y usuarios en general. M. T. Barbadillo de la Fuente (1991) presenta en un cuidadoso estudio una visión tradicional de la concepción de la enseñanza del vocabulario. J. Romera Castillo (1991) ha publicado un esbozo de bibliografía sobre la didáctica del vocabulario, en el que recoge también estudios aislados de psicolingüística y algunas investigaciones en otras lenguas, sin explicitar el criterio de selección. Un tipo de diccionario escolar ideológico con alto número de voces para que sea realmente eficaz, está por hacer. La tesis de Josepa Vilurbina, en estado muy avanzado, es una investigación doctoral centrada en el conocimiento, adquisición y dominio de un tipo de vocabulario que aparece en una novela de Miguel Delibes. Cuando salgan a la luz estas páginas habrá concluido el trabajo doctoral (Universidad Autónoma de Barcelona) de Montserrat Morera sobre la comprensión metafórica (metáfora léxica) en la educación secundaria, con la experimentación y la consiguiente evaluación de un material didáctico.

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