El español en EE. UU.

El español de Los Ángeles: ¿Adquisición incompleta o desgaste lingüístico?¹

Carmen Silva Corvalán

Introducción

Este trabajo estudia dos aspectos del desarrollo lingüístico de niños bilingües español-inglés en Los Ángeles: el sistema verbal y, más brevemente, calcos léxicos. Se compara la conducta lingüística de los niños con la de bilingües adultos con el propósito de buscar una respuesta a la pregunta de si las variedades reducidas de español constatadas en adultos bilingües son resultado de un proceso incompleto de adquisición del español o más bien de un proceso de desgaste lingüístico a lo largo de la vida de un individuo. Ambos procesos serían a su vez resultado del desplazamiento del español por el inglés.

En Los Ángeles se constata una escala de niveles de competencia que incluye desde un español cercano al estándar oral mexicano, hasta lo que se podría considerar un uso meramente emblemático del español, como en el ejemplo 1.

El ejemplo 1 muestra claramente que Nancy, méxico-americana de 20 años, cuyos abuelos emigraron a EE. UU., está haciendo un esfuerzo por hablar con la investigadora en español. Nancy está en el estadio más bajo del continuo de competencia en esta lengua, mientras que su competencia en inglés es funcional y gramaticalmente avanzada.

En la situación familiar típica, el hijo o la hija mayor adquiere en casa solamente el español, y mantiene un buen nivel de competencia comunicativa en esta lengua durante toda su vida, con mayores o menores limitaciones dependiendo de un número de factores extralingüísticos, mientras que los hijos menores adquieren español e inglés en casa. Estos hijos menores tienen una mayor tendencia a desarrollar y mantener una variedad de español en contacto caracterizada por tener diferencias más acusadas con respecto a la norma lingüística de los padres.

Por otro lado, muchos méxico-americanos nacidos en Los Ángeles hablan español con fluidez y su variedad parece tener solamente un sabor diferente: incorpora calcos léxicos, hay intercambio de códigos (el uso del inglés y el español por el mismo hablante dentro de un turno de habla), pero su español es completamente inteligible.

La pregunta que surge es por qué y cómo se desarrollan estas variedades reducidas de español. Una posible respuesta se busca a través del estudio de la adquisición simultánea de dos lenguas. Esta situación es muy favorable para el estudio de tales preguntas como: ¿Cuál es la contribución genética y cuál la social en el proceso de adquisición de una lengua? ¿De qué manera incide la naturaleza del input en este proceso? ¿Cuáles son las consecuencias de un input y un uso reducidos de una lengua en la infancia?

Estas dos últimas preguntas se tratan de responder aquí, partiendo desde una postura teórica no nativista. Según la teoría no nativista (o anti-innatista), las lenguas son adquiridas en el entorno social en el que el niño se desarrolla. Lo que se transmite genéticamente no es la gramática, sino las habilidades cognitivas necesarias para adquirir una lengua: capacidad analítica, capacidad de establecer categorías, generalizaciones, analogías, etc.

La hipótesis que propongo como punto de partida es que dada una situación de aprendizaje bilingüe con grados desiguales de exposición y uso de las lenguas, y dado un proceso de aprendizaje gradual (Gathercole et al. 1999), comparados con niños monolingües, los bilingües expuestos a un input reducido en una lengua seguirán las mismas etapas de desarrollo lingüístico, pero a un ritmo más lento en el caso de aquellas categorías menos frecuentes en el input. La aparición de las flexiones de tiempo y aspecto depende en gran medida de su frecuencia de uso (Bybee 1998), es decir, de factores interaccionales.

Una vez que el desarrollo lingüístico del niño bilingüe en la lengua más débil se detiene ante el impacto de una lengua dominante, la consecuencia será una variedad reducida de esta lengua más débil, en nuestro caso el español. Esta hipótesis, unida al hecho de que el inglés en Los Ángeles es una lengua fuertemente dominante, de gran prestigio y favorecida por el sistema escolar, lleva a esperar que las variedades constatadas en los adultos bilingües sean resultado de un proceso incompleto de aprendizaje más bien que de un proceso de desgaste lingüístico. Definimos desgaste lingüístico como un proceso de simplificación (Silva-Corvalán 1996) o pérdida de léxico o de categorías gramaticales a través de la vida de un individuo.

En este punto paso a dar algunos datos demográficos necesarios para comprender el contexto en el que se desarrolla el bilingüismo español-inglés en Los Ángeles, resumidos en los cuadros 1 y 2. El cuadro 1 muestra el crecimiento de la población hispana en EE. UU. y en California.

El porcentaje de individuos que declaran hablar español en casa también crece, como se ve en el cuadro 2.

Los participantes en el estudio

Nuestra investigación se centra en dos niños chileno-americanos estudiados desde los 11 meses de edad, Nico y Bren, y cinco niños méxico-americanos, Daisy, Cindy, Bryan, Mike y Chris, estudiados durante su año de kindergarten. La información sobre los niños estudiados se resume en el cuadro 3.

La lengua del hogar es exclusivamente el español en el caso de Daisy y Cindy, quienes son dominantes en esta lengua y tienen un nivel bajo de competencia en inglés según sus profesores. Bryan y Mike aprendieron español simultáneamente con el inglés y hablan las dos lenguas en casa. Bryan parece tener un nivel más o menos similar en las dos lenguas (según la evaluación impresionística de sus padres y mi propia observación), pero Mike dice preferir hablar en inglés y esta parece ser su lengua dominante. En los hogares de Chris, Nico y Bren se habla casi exclusivamente en inglés. Estos tres niños han recibido input en español en sus hogares, pero mientras la familia de Chris no esperaba que él adquiriera competencia productiva en esta lengua, la familia de Nico y Bren sí estimulaba a estos niños a usar el español. Así pues, Nico y Bren adquirieron las dos lenguas desde su nacimiento, pero el input que reciben y su uso del español ha sido mucho más reducido que el de Bryan y Mike. Nico y Bren han hablado español casi exclusivamente con su abuela paterna (autora de este trabajo), un promedio de una a dos horas por semana, y muy irregularmente lo hablan también con otros miembros de la familia paterna. Además, el padre de Nico le habló en español hasta que el niño cumplió tres años de edad. Desde entonces, la comunicación entre ellos ha sido solo en inglés. Chris, Nico y Bren son, pues, dominantes en inglés.

El comportamiento lingüístico de los siete niños se compara con el de adultos bilingües en Los Ángeles. En trabajos anteriores he estudiado el proceso de desplazamiento del español por el inglés (Silva-Corvalán, 1996) en una muestra de adultos estratificada en tres grupos (ver cuadro 4): el grupo 1 incluye méxico-americanos que han inmigrado a Los Ángeles después de los 11 años de edad; el grupo 2 a los que han llegado a los 11 años o antes, o que han nacido en Los Ángeles; el grupo 3 incluye personas cuyos padres pertenecen al grupo 2.

Los datos examinados en la muestra de adultos bilingües sirven como punto de referencia para establecer semejanzas y diferencias con el español hablado por los niños.

El sistema verbal de los niños bilingües

El análisis de los datos indica que ninguno de los niños produce la totalidad de las formas que se constatan en la lengua de hablantes de una primera generación de inmigrantes mexicanos, a pesar de que tanto los temas de conversación como las preguntas directas hechas por las investigadoras tenían como objetivo obtener todas estas formas. Los resultados desplegados en el cuadro 5 muestran los vacíos en el sistema de los niños y de una hablante adulta del grupo 3 (Ali) en comparación con Sil, mujer mexicana de 24 años que inmigró a los Estados Unidos a los 14 años de edad y no ha recibido instrucción en inglés.

El cuadro 5 también incluye información sobre los tiempos que los niños usan en inglés; las casillas vacías corresponden a tiempos que no están gramaticalizados en esta lengua, como por ejemplo, los tiempos del subjuntivo.

Los niños parecen encontrarse en un nivel bastante similar de desarrollo del sistema verbal, a pesar de sus diferentes niveles globales de competencia en inglés y español y a pesar de las diferencias en la calidad y cantidad del input que reciben en español. Este nivel de desarrollo es comparable con el de Ali, la adulta del grupo 3, pero está lejos de alcanzar el sistema no reducido de Sil, la hablante mexicana del grupo 1. Es en todo caso sorprendente que el input tan pobre y el uso infrecuente del español por parte de Nico y Bren resulten solamente en la falta de un tiempo, el Presente Perfecto, que los otros niños que hablan español en casa usan consistentemente a la misma edad.

Nótese que en inglés estos niños expresan futuridad y condicionalidad con will, can y could y Nico y Bren usan incluso el condicional compuesto (I would have done it ‘lo habría hecho’). Por el contrario, ningún niño parece haber adquirido completamente la morfología de futuro ni de condicional en español, aunque sí han adquirido las formas perifrásticas correspondientes. Las diferencias entre los niños se correlacionan con el grado de exposición al español (cuadro 3).

En inglés, cuatro niños usan el condicional simple con would y el futuro con will, pero solo Nico y Bren usan el condicional perfecto y el infinitivo perfecto. Nótese además que todos los niños usan las formas perifrásticas de futuro (voy a + Inf.) y condicional (iba a + Inf.) en español.

Los niños adquieren más temprano los tiempos y las reglas discursivas asociadas con la narración, pues son más frecuentes y cognitivamente más sencillas. Estos tiempos no causan dificultades a los niños, como ilustran los ejemplos 2 y 3, de Bryan y Nico.

Los tres ejemplos ilustran formas de pretérito usadas correctamente por los niños. Nico regulariza poner a ponió (en lugar de puso), pero marca apropiadamente esta forma con morfología de pretérito. Por el contrario, Nico usa dos imperfectos (tenía, era) en contextos perfectivos. Aunque hay estos errores, los pasajes se producen con fluidez y son perfectamente comprensibles. Lo opuesto ocurre con el discurso sobre situaciones hipotéticas, que requieren formas verbales que los niños aun no han adquirido en su lengua más débil (como muestra el ej. 4).

R es la investigadora y M es Mike, un niño de 5 años y 5 meses, de padres mexicanos. La investigadora toma una historia que ha contado el niño como punto de partida para hacer preguntas cuyo objetivo es obtener formas verbales que se refieren a situaciones hipotéticas (e.g., formas de futuro, de condicional, de imperfecto de subjuntivo). En las respuestas de Mike se observa sin duda la dificultad que el niño tiene para comprender y producir estas formas con referencia irreal.

Resumiendo, entonces, a los 5 ó 6 años de edad, cuando los niños bilingües nacidos en EE. UU. cursan kindergarten, no han adquirido aún el sistema completo de tiempo, modo y aspecto del español. Los patrones identificados en los datos dan apoyo a la hipótesis de que las formas menos frecuentes se adquieren más tarde. El nivel de desarrollo del sistema verbal es comparable al de muchos de los adultos en los grupos 2 y 3, quienes producen ejemplos similares a los de los niños.

Incluyo en este punto, sin discutirlo, el cuadro 6. Este cuadro muestra algunos de los sistemas identificados en adultos bilingües en los grupos 2 y 3 y puede ser de interés para aquellos lectores interesados en compararlos con los sistemas de los niños.

Un fenómeno de gran interés lingüístico en los datos de adultos y niños es el de la neutralización de la oposición pretérito-imperfecto con un cierto número de verbos estativos en favor del imperfecto (Silva-Corvalán 1996). El ejemplo 5, extraído de 3, ilustra este fenómeno en el habla infantil, y 6 lo ilustra en el habla de un bilingüe adulto.

Nos preguntamos si los adultos han perdido la regla según la cual el pretérito debe usarse en situaciones puntuales incluso con verbos estativos como tener. El patrón de adquisición de esta regla y otras que describen el uso del sistema verbal no reducido nos lleva a responder negativamente. En verdad, el estudio detallado de los datos de Nico desde la edad de 20 meses indica que en el input que el niño recibe los verbos estativos aparecen casi exclusivamente en el presente y en el imperfecto y los verbos dinámicos favorecen el Pretérito. Así pues, no es sorprendente que entre los 20 y los 26 meses el niño refleje este patrón en su habla, como muestra el cuadro 7.

Después de los 26 meses, Nico empieza a producir verbos estativos apropiadamente en pretérito (fue en el ej. 7) y también formas del subjuntivo, aunque ninguna consistentemente, como ilustran 7 a 10.

El input reducido y las escasas oportunidades de usar el español no ofrecen a Nico los ejemplos necesarios para desarrollar el sistema verbal adulto no reducido de manera estable. Sin el apoyo de la escuela, los niños bilingües que se encuentran en esta situación sociolingüística mantendrán este nivel incompleto de adquisición, tal como se refleja en los cuadros 5 y 6.

Calcos léxicos

De manera similar, el léxico se ve afectado por la influencia del inglés tanto a través de préstamos directos, como de calcos de palabras y expresiones.

Son numerosísimas las adaptaciones de palabras del inglés que penetran al español de los adultos y que se traspasan al lenguaje infantil, o que son creadas por los niños. Por ejemplo puchar de to push ‘empujar’, lipo de lip ‘labio’ y lifa de leaf ‘hoja’, creaciones infantiles, y del habla adulta mapear de to mop ‘pasar la fregona’, cuitear de to quit ‘darse por vencido’, liquear de to leak ‘gotear’, fensa de fence ‘reja’, pipa de pipe ‘cañería’, lonche de lunch ‘una comida ligera’, esnak de snack ‘refrigerio’, espíker de speaker ‘altavoz’.

Aún más interesantes, sin embargo, son los calcos o traducciones más o menos directas del inglés que involucran una o más palabras.

Algunos de estos calcos se constatan en el español de Nico y Bren, lo que comprueba que son creaciones infantiles ya que estos niños no tienen el español del grupo 2 como input. Así pues, cuando se constatan en los adultos bilingües, se puede afirmar que son resultado de la influencia del inglés en el habla de individuos cuya adquisición del español se ha detenido en la niñez.

Veamos algunos casos ilustrativos. Los ejemplos 11 y 12 conciernen el uso de la palabra tiempo.

Otro ejemplo lo ofrecen oraciones que indican medidas de peso, edad, etc., como mostramos en 13 y 14, de un adulto y de Bren, respectivamente, quienes aquí usan el verbo ser en vez de costar.

Para expresar pasarlo bien y divertirse se calcan las expresiones correspondientes del inglés a muy temprana edad y se mantienen hasta la edad adulta, como muestran los ejemplos 15, 16 y 17.

Discusión

Los datos examinados apoyan el argumento según el cual los procesos de simplificación y pérdida de tiempos verbales y de léxico que se identifican en el sistema de los adultos bilingües en los grupos 2 y 3 son muy posiblemente consecuencia de un proceso interrumpido de adquisición normal del español en el momento en que los niños entran en contacto más intenso con el inglés y las oportunidades de uso del español disminuyen. La televisión, las guarderías en las que se habla solo inglés y el que los niños se den cuenta de que los adultos les entienden, con pocas excepciones, lo que dicen en inglés, contribuyen a hacer difícil el desarrollo completo de la lengua minoritaria, especialmente en aquellos hogares en los que se usan las dos lenguas. Esta es la característica situación de bilingüismo sustractivo que conduce a los sistemas verbales simplificados y al léxico anglicado discutidos en este trabajo.

La convergencia de varios factores puede explicar tanto la presencia como la ausencia de formas verbales en el sistema de los bilingües nacidos en EE.UU. A mí me parece, sin embargo, que el factor interaccional, es decir, la frecuencia en el input y en el uso, es el más importante. Los vacíos en el cuadro 5 apoyan esta conclusión. Los tiempos compuestos, aún inestables o no adquiridos, son cognitivamente más complejos o marcados, pero también de uso menos frecuente. El futuro y el condicional, tampoco adquiridos, son quizá menos marcados que las formas perifrásticas correspondientes, pero son muy infrecuentes en el input. El condicional perifrástico (como en Dijo que iba a tomar leche), un tiempo absoluto-relativo cognitivamente más marcado que el pretérito pues requiere dos puntos de referencia temporal, es productivo desde temprana edad, muy probablemente debido a su uso frecuente. Por otro lado, las formas compuestas correspondientes en inglés, el futuro con will y el condicional con would, formas lingüística y cognitivamente complejas, sí han sido adquiridas por los niños con mayor competencia en inglés. Esto se explica, porque estas formas verbales ocurren con suficiente frecuencia en el input como para que los niños puedan estabilizarlas en su uso.

Si los niños adquieren la morfología verbal de manera lenta y gradual, verbo por verbo, como lo han demostrado Gathercole, Sebastián, y Soto (1999: 133) y si necesitan suficientes ejemplos como requisito para la adquisición (Marchman & Bates, 1994), no es sorprendente que las formas infrecuentes sean las últimas en aprenderse, después de una etapa de variación entre formas incorrectas y la forma meta.

Desafortunadamente, los niños bilingües expuestos a un input reducido de español en hogares bilingües, pueden no llegar nunca a tener el suficiente número de ejemplos necesarios para adquirir las formas y subsistemas menos frecuentes y más complejos. Sin el apoyo de la educación formal, la gramática infantil no convergirá con los patrones gramaticales de los hablantes nativos monolingües de español. El resultado son las gramáticas simplificadas que se constatan en el español de los adultos bilingües en Los Ángeles.

Referencias bibliográficas

1. Bybee, J. (1998): «The emergent lexicon», CLS 34. 421-435.
2. Gathercole, V. Mueller, Sebastián, E. y Soto, P. (1999): «The early acquisition of Spanish verbal morphology: Across-the-board or piecemeal knowledge?», The International Journal of Bilingualism 3. 133-182.
3. Marchman, V.A. y Bates, E. (1994): «Continuity in lexical and morphological development: A test of the critical mass hypothesis», Journal of Child Language 21. 339-366.
4. Silva-Corvalán, C. (1996): Language contact and change: Spanish in Los Angeles, Oxford: Clarendon.

Notas

• (1) Una versión más completa de este trabajo, con el mismo título, aparecerá en una publicación de la Universidad de Alcalá. volver
• (2) La información entre paréntesis incluye la inicial y número del hablante, sexo y edad, y grupo al que pertenece. volver

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