Centro Virtual Cervantes
Lengua
El español en el mundo > Anuario 2012 > E. V. Lleó. Proyecto de estándares para profesores del IC
El español en el mundo

La formación de profesores en el Instituto Cervantes: de los cursos de formación al desarrollo de estándares para profesores

Elena Verdía Lleó

3. Proyecto de estándares para profesores del Instituto Cervantes17

El «Proyecto de estándares para profesores» del Instituto Cervantes surge, como se ha expuesto, de varias necesidades. Por una parte, concretar y definir unos niveles de referencia para favorecer el desarrollo de los profesores de la red de centros; por otra, definir planes formativos que respondan a las necesidades de cada profesional; así como desarrollar programas de formación y estructurar y organizar la oferta formativa de la Dirección Académica del Instituto Cervantes, de las instituciones que colaboran con el Instituto Cervantes18 y del conjunto de los centros del Instituto Cervantes.

3.1 Niveles de desarrollo de la competencia docente

El Instituto Cervantes ha desarrollado a lo largo de estos últimos años, con la colaboración de expertos externos en formación de profesores, una serie de documentos de uso interno en los que se definen las competencias de los profesores por niveles19. Para responder adecuadamente a las necesidades dispares de profesores en distintas fases de formación, el Instituto optó por organizar y estructurar la oferta formativa, desde el año 2009, en tres niveles (A, B y C), que se corresponden con tres estadios de desarrollo profesional20.

La primera fase, nivel A o nivel básico de competencia profesional, se corresponde con la primera etapa formativa, cuando apenas se cuenta con experiencia profesional ni con una formación especializada. En este estadio inicial, el profesor en formación está desarrollando habilidades y conocimientos básicos y eminentemente prácticos para desenvolverse en el aula: en concreto, sobre la forma de llevar a cabo una sesión de clase planificada, de comunicarse con eficiencia y gestionar actividades de aula con dinámicas variadas, de identificar los contenidos lingüísticos y comunicativos más básicos del español y de dar explicaciones adecuadas. Todo ello lo realiza el profesor en formación, apoyándose en materiales didácticos, en documentos de referencia o con la ayuda de un tutor o de profesores con más experiencia.

El segundo nivel, el B, se alcanza tras una trayectoria profesional y formativa en la enseñanza de español o de otras lenguas extranjeras: es decir, cuando se cuenta con una experiencia docente de un año como mínimo y más de 300 horas —impartidas en cursos de diferentes niveles del currículo—, y una base de formación especializada de unas 60 horas. El profesor, en este estadio, necesita ampliar el abanico de tareas docentes de las que puede responsabilizarse, relativas a la planificación de la enseñanza (a corto y medio plazo), a la selección de materiales didácticos o a la evaluación de los alumnos. En este periodo reelabora conocimientos para fundamentar conceptual y metodológicamente las técnicas docentes utilizadas; profundiza en los aspectos formales del español —analizándolos desde los diferentes niveles lingüísticos y pragmáticos— para poder mostrarlos y explicarlos con precisión en el aula; desarrolla habilidades para interpretar las variables individuales y de su contexto educativo y adapta su actuación, y atiende a la dimensión intercultural del aprendizaje de lenguas.

En el nivel C, se encuentran los profesores experimentados, con una sólida trayectoria profesional y formativa. Cuentan con una experiencia mínima de tres años, más de 1.800 horas de clase y una formación especializada de 180 horas como mínimo. En este nivel los profesores desarrollan diferentes aspectos de la competencia docente necesarios para llevar a cabo tareas docentes especializadas, como la programación de cursos, el diseño de materiales didácticos, la elaboración y administración de pruebas de evaluación, o la enseñanza en contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje. En esta fase, conceptualizan y actualizan las teorías propias sobre la lengua y la comunicación y sobre la enseñanza y el aprendizaje en las que el profesor sustenta sus actuaciones docentes. Además, cuentan con las destrezas profesionales necesarias para organizar o llevar a cabo proyectos académicos y de investigación en acción, y para participar en actividades de formación y tutorización de profesores noveles de lenguas extranjeras.

A la luz de los resultados obtenidos durante el desarrollo de los programas de estos años y de la valoración positiva por parte de los profesores en formación y de los formadores, se ha visto la necesidad de seguir desarrollando esta línea de trabajo iniciada con esta descripción de tres niveles de formación. Se veía necesario describir, de un modo más detallado, completo y sistemático, las competencias del profesor que indicaran lo que debe saber y saber hacer en cada una de estas fases de desarrollo. Para ello, en febrero de 2011 se inicia, en la Dirección Académica, el «Proyecto de estándares para profesores», que se articula en distintas etapas. La primera consiste en realizar un análisis de las creencias21 de lo que significa ser un buen profesor en el Instituto Cervantes, que se llevó a cabo de mayo a julio de 2011 y finalizó con la publicación de un informe de la investigación en noviembre del mismo año. La segunda fase del proyecto consiste en una investigación sobre las competencias clave del profesor que se hará pública en septiembre de 2012 y cuyas principales ideas se adelantan en este artículo. Y, la última, será la publicación de los estándares para profesores en julio de 2013.

3.2 Análisis de las creencias de lo que significa ser un buen profesor en el Instituto Cervantes

La primera fase del «Proyecto de estándares para profesores» se ha centrado en las creencias que los alumnos, los profesores, los técnicos, los directivos del Instituto Cervantes y formadores externos tienen sobre lo que es un buen profesor o una buena profesora. Esta investigación ha permitido recopilar información sobre las características del profesorado para, posteriormente, definir de forma sistemática y fundamentada la competencia profesional y el perfil del profesor del Instituto Cervantes.

El objetivo era conocer las distintas perspectivas y visiones que tienen diferentes personas que integran la institución y que trabajan en contacto con los profesores, así como las de los propios profesores. Por otra parte, también interesaba conocer la visión de los alumnos, saber qué características valoran de un buen profesional y qué esperan de él.

Se comenzó por constituir unos grupos de discusión moderados en los que se incluyeron directivos del Instituto Cervantes, técnicos de diferentes áreas de la sede y directivos de los centros (directores, jefes de estudios, administradores) para contestar a la siguiente pregunta: «¿Qué es para vosotros un buen profesor o una buena profesora del Instituto Cervantes?». En esta actividad participaron 39 personas en cuatro grupos, tanto de la sede como de los centros, además de invitar a expertos externos en formación de profesores que habían reflexionado sobre el tema de la competencia profesional de los docentes.

Ante la imposibilidad de recurrir a la misma metodología con los profesores y los alumnos en los centros, se decidió organizar una actividad para los profesores y otra para los alumnos, de naturaleza distinta a la de los grupos de discusión, pero con el mismo propósito. De este modo, se constituyeron grupos de ocho profesores, a los que se les pidió que definieran las siete características clave del profesor. Con los alumnos se realizó la misma actividad. Participaron, en total, 260 profesores de 41 centros y 276 alumnos de 36 centros de todas las áreas geográficas del Instituto Cervantes.

Con los dos instrumentos descritos, se recogieron 1.280 características, clasificadas en un total de 122 categorías, reuniendo información sobre las creencias aportadas por 575 personas de 48 centros de la red. El tratamiento estadístico de los datos obtenidos de profesores y alumnos posibilitó, además, cuantificar la importancia que otorgaron a cada característica. La comparativa de estos datos con la información ofrecida en los grupos de discusión permitió identificar las características de un buen profesor compartidas por los distintos agentes implicados en el proceso de enseñanza/aprendizaje y obtener así una visión poliédrica de la figura del profesor.

Las conclusiones que se extrajeron de la consulta realizada fueron las siguientes ocho características con las que debe contar el buen profesor: tiene una buena formación, promueve una enseñanza centrada en el alumno, gestiona bien el proceso de aprendizaje, tiene un buen núcleo emocional, se preocupa por su desarrollo profesional, trabaja en equipo, tiene una buena capacidad para relacionarse y se compromete con la institución (véase el Cuadro 1).

3.3 Las competencias clave del profesor del Instituto Cervantes

La siguiente fase del proyecto, en la que se está trabajando en la actualidad, es la definición de las principales competencias con las que debe contar el profesor del Instituto Cervantes. Se trata de identificar aquellas capacidades del docente que son clave en su actuación. El concepto de competencia del que se parte se refiere no solo a un conjunto de conocimientos, habilidades y valores, sino a una aptitud del profesional para contar con esos recursos cognitivos disponibles —saberes, capacidades y actitudes—, movilizados de forma estratégica para poder actuar con eficiencia en las situaciones profesionales en las que se encuentra22.

Tomando como base los trabajos sobre competencias desarrollados por Perrenoud (2004) para la escuela pública suiza y a la luz de los resultados obtenidos en la investigación realizada sobre las creencias en el Instituto Cervantes, se han identificado ocho competencias clave con las que debe contar el profesor del Instituto Cervantes. Estas competencias reflejan la actuación del profesional, no solo en su faceta como docente sino que van más allá, considerándolo como un profesional que desarrolla su actividad como miembro de un equipo de profesores en el centro y en la institución en la que desempeña sus funciones y como persona implicada en una comunidad de profesionales de ELE. Asimismo, dichas competencias tienen en cuenta al profesional como aprendiente que se desarrolla profesionalmente a lo largo de toda su carrera.

En ningún caso se trata de una lista cerrada o limitada de competencias, sino que la propuesta recoge una selección de las que, para los miembros de la institución, son más relevantes en un momento determinado. Se trata, por lo tanto, de un listado de competencias muy generales que hay que entender de una forma amplia, genérica y flexible. Cada una de estas competencias clave se define, se especifica y se concreta en varias competencias más específicas.

Se presenta a continuación, en el cuadro 2, el listado de competencias clave y específicas23.

Una vez desarrollada esta lista de competencias clave y específicas se ha sometido a validación, para lo cual se ha convocado a tres grupos de profesionales: por una parte, personal técnico y jefes de departamento de la Dirección Académica y del Área de Recursos Humanos relacionados con distintos ámbitos: ordenación académica, formación de profesores y certificación y evaluación lingüística; por otra parte, personal de los centros: profesores y jefes de estudios; y por último, profesores externos en una fase inicial de desarrollo profesional. En total, han sido diecinueve las personas que han participado en la validación del documento. Para realizarla, se ha recurrido a un cuestionario para obtener información sobre la claridad de la redacción de las competencias, el orden de presentación, la interpretación de la información presentada, las posibles omisiones, etc. Por último, se ha establecido un debate en cada uno de los grupos de participantes para discutir aquellos aspectos que deseaban comentar. Con esta información se ha elaborado la lista recogida en el presente artículo.

3.4 Hacia una definición de estándares para profesores: qué son y para qué sirven

A diferencia de las competencias, que implican esa activación estratégica de saberes, capacidades y actitudes, los estándares son patrones de medida que concretan y constriñen las competencias desde el punto de vista de la actuación del profesor en el aula, con los alumnos, con el equipo, con la institución, con la comunidad ELE y consigo mismo. Así pues, se puede decir que los estándares sirven para describir lo que sabe y lo que sabe hacer el profesor, que son unidades medibles y que se expresan en un grado de concreción mayor que las competencias.

Para la elaboración de estos estándares, se está tomando como referencia los proyectos desarrollados por otras instituciones y organismos que han elaborado documentos de esta naturaleza, para los idiomas extranjeros y para otras materias, como: Ministerio de Educación de Chile (2000), Ministry of Education, Culture and Sport of the State of Israel (2003), Department of Education and Training of Western Australia (2004), TESOL (2006), Supreme Education Council (2007), British Council (2008) y Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011).

Para seguir en la línea emprendida por el Departamento de Formación de Profesores hace unos años, cada estándar aparecerá descrito en 3 niveles: A, B y C, mediante descriptores de actuación.

Estos estándares para profesores podrían usarse en el Departamento de Formación de Profesores como referente para el diseño de un currículo de formación, para establecer planes de desarrollo profesional de los profesores, para analizar las necesidades formativas, para diagnosticar el nivel formativo de los equipos, para desarrollar programas y actividades formativas, para establecer un perfil profesional del docente del Instituto Cervantes o para certificar la competencia docente.

Para el personal de los centros, podrían servir como referente para el desarrollo profesional de los profesores del Instituto Cervantes, para la autoevaluación del profesorado, para el desarrollo de planes de formación, programas y actividades formativas en centros del Instituto Cervantes; como referente para la evaluación del desempeño de los profesores; para los procesos de selección, traslado y promoción de profesores.

Con la colaboración de los profesores, de los responsables académicos, de los técnicos, de los directivos y de los expertos se desarrollarán los estándares y se validarán con aquellos que no hayan participado en su desarrollo. Dado su carácter general, estos estándares precisarán de trabajos futuros para adaptarse y concretarse a cada contexto particular.

  • (17) Este proyecto se lleva a cabo en el Departamento de Formación de Profesores de la Dirección Académica del Instituto Cervantes, con la colaboración del Departamento de Ordenación Académica. El equipo técnico está constituido por Conchi Rodrigo, Marisa González y Àngels Ferrer. volver
  • (18) Para obtener información sobre las instituciones que colaboran con el Instituto Cervantes para el desarrollo del programa de cursos, véase http://cfp.cervantes.es/actividades_formativas/cursos/cursos_instituciones/colaboradoras.htm. volver
  • (19) Plan marco del Instituto Cervantes para la formación de profesores de español como lengua extranjera (2003), Marco general del Instituto Cervantes para la formación de profesores de español como lengua extranjera y como segunda lengua (2004-2011), Syllabus de formación Nivel A (2010). volver
  • (20) Véase el apartado «Enfoque metodológico» (pp. 10 y 11) del Programa de formación de profesores 2012, del Instituto Cervantes. volver
  • (21) Para consultar el informe de la investigación realizada, se puede acceder a la página web del portal de formación del Instituto Cervantes: http://cfp.cervantes.es/recursos/proyectos/default.htm. También está disponible el taller del I Congreso Mundial de Profesores (Comprofes 2011), en el que se explica en mayor detalle la investigación. volver
  • (22) Esta definición está basada en el concepto de competencia de P. Perrenoud (2001: 509). volver
  • (23) Este documento es un borrador de trabajo inédito, provisional y en desarrollo, cuya versión definitiva se publicará próximamente. volver
flecha a la izquierda (anterior) flecha hacia arriba (subir) flecha a la derecha (siguiente)
Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes, . Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es