El español en los sistemas educativos de los países miembros de la Unión Europea

Jaime Otero Roth y María José Ferrari Sánchez

3. El multilingüismo, seña de identidad de la Unión Europea

A cualquier persona que haya conocido el continente europeo en los últimos veinte años no le cabrá duda de que la realidad lingüística de Europa está cambiando. En 1987, un tercio de los ciudadanos encuestados pertenecientes a la CEE declaraba poder comunicarse en una lengua extranjera; en 2000 afirmaba poder hacerlo el 53%, cifra que en 2005 había ascendido al 56% y que con toda probabilidad continuará haciéndolo en años venideros.¹⁶

Frente a lo que vivieron las generaciones anteriores, la práctica totalidad de los jóvenes de la UE tiene acceso al aprendizaje de lenguas en la escuela sin necesidad de pertenecer a la élite socioeconómica de sus países. La mayoría de ellos no solo está estudiando idiomas en mucha mayor proporción que sus padres, sino que tiene acceso a un mayor número de lenguas, lo está haciendo desde una edad mucho más temprana y además de manera más efectiva.

Este cambio no solo en las habilidades lingüísticas de los europeos sino en la concienciación por parte de los gobiernos de la importancia de las lenguas en la preparación de sus ciudadanos no podría haberse llevado a cabo sin la profunda convicción, presente desde la fundación misma de la UE, de las ventajas del multilingüismo. Es necesario precisar que se habla de multilingüismo, en el contexto europeo, con dos significados: por un lado, en referencia a la coexistencia de varias comunidades lingüísticas en un mismo territorio y, por otro, a la capacidad de las personas para utilizar varios idiomas. Este último es al que nos referiremos en adelante.

El multilingüismo, reflejo del lema europeo de la «Unidad en la diversidad», se ha convertido en una verdadera seña de identidad de la Unión Europea y aspira a serlo también de sus ciudadanos. Como afirmaba Leonard Orban, primer comisario en incorporar el multilingüismo a su cartera, «es un fenómeno que se encuentra en el código genético de la UE»¹⁷. La opción multilingüe ha supuesto un reto para los responsables europeos, quienes han sabido ver más allá de su dificultad y complejidad las considerables ventajas que conlleva para el proyecto europeo y para sus habitantes en aspectos tales como la preservación de la diversidad cultural, el enriquecimiento personal, la integración y la tolerancia, la proyección internacional, el acceso a la información, las relaciones paneuropeas, el aprovechamiento de las oportunidades del mercado único o la competitividad laboral.

La promoción del aprendizaje de lenguas entre los habitantes de los países miembros ha revestido particular dificultad debido a que la competencia tanto en la organización de los sistemas educativos como en el diseño de los planes de estudio recae en los estados. Por este motivo, tal y como ha expuesto Jean Monnet (2010), la labor de la UE ha debido reducirse a «contribuir, fomentar la cooperación, apoyar y completar lo que hagan los Estados miembros»¹⁸. Regidos por el principio de subsidiariedad, ha sido cada país quien ha emprendido los cambios necesarios según sus circunstancias para adaptarse a las políticas europeas. Hasta llegar a este punto, la UE ha debido recorrer un largo camino en el que ha ido definiendo los puntos principales de su política lingüística, persuadiendo a los países miembros de la importancia de las lenguas y creando un marco legal alrededor del cual articular las reformas. Solo después de una andadura de décadas ha conseguido, en los últimos diez años, el compromiso formal por parte de los gobiernos de los 27 países de la UE de adecuar sus estructuras educativas a sus recomendaciones e iniciar las reformas que tienen lugar hoy en día en cada uno de los estados.

3.1 La implantación de una política común de enseñanza lingüística: 2001/2010

A pesar de que los primeros programas de promoción de la enseñanza de lenguas se remontan a los años ochenta¹⁹ y de que los noventa fueron un periodo de intensa actividad por parte de la Comisión Europea en la concienciación de los estados de la importancia del multilingüismo²⁰, fue el Año Europeo de las Lenguas el que, en 2001, inauguraba una década en que se lograría el verdadero cambio de inflexión hacia una política de enseñanza lingüística común²¹. En 2002 tuvo lugar el «Acuerdo de Barcelona», en el que los jefes de Estado y de Gobierno de la UE refrendaban el programa de trabajo «Educación y Formación 2010» que establecía, en el contexto de la Estrategia de Lisboa —que declaraba la capacidad de hablar varias lenguas como una de las habilidades que los ciudadanos debían desarrollar—, por primera vez, un marco sólido para la cooperación en el ámbito de la educación y la formación. Por él se comprometían a tratar el aprendizaje de lenguas como una prioridad en sus programas políticos, a realizar las reformas necesarias para implantar la enseñanza de dos lenguas más la materna en la escuela y a responder periódicamente ante la Comisión de sus avances²². En la estela de este compromiso y tras sendas consultas públicas y gubernamentales, la Comisión diseñó un documento en que se establecían los objetivos concretos que debían alcanzarse y exponían una serie de medidas específicas que los estados podían adoptar. Este trabajo, llamado el «Plan de Acción de las Lenguas 2004-2006» (2003)²³, identificaba las áreas en que se debían centrar las reformas y establecía un marco temporal de referencia para hacerlas.

El Plan de Acción coincidió con la inclusión del multilingüismo por primera vez en la cartera de un comisario europeo, Leonard Orban (2004-2009). El intenso trabajo de Orban enriqueció sustancialmente la valoración del multilingüismo en Europa, pues logró no solo crear el marco estratégico común para la educación multilingüe sino ampliar su reconocimiento al incorporarlo a muy diferentes programas de la Comisión más allá del área educativa. Producto de su labor fueron dos comunicaciones que estructuraban ambas realidades: la primera, de 2007, sentaba las bases para las reformas educativas y la segunda, de 2008, diseñaba la actuación a largo plazo en áreas estratégicas de la política de la UE como el diálogo intercultural, la cohesión social, el desarrollo económico, la competitividad o la lucha contra el desempleo. Para asegurarse de que las medidas respondían realmente a las necesidades de los europeos se consultó a muy diversos grupos sociales, desde el público en general, a través de una encuesta en línea, a responsables gubernamentales, sindicatos o representantes del sector educativo. Particularmente reveladores fueron los resultados de dos grupos de trabajo creados por el comisario: el llamado «Grupo de intelectuales», liderado por el escritor franco-libanés Amin Maalouf, que se centró en el papel del multilingüismo en el diálogo cultural²⁴, y el «Business Forum», guiado por el vizconde Etienne Davignon, que concluyó que Europa no estaba aprovechando su realidad multilingüe para los negocios y que esta suponía una virtud y no un obstáculo. El objetivo debía ser, —afirmaba—, integrar el multilingüismo en todas las estrategias encaminadas a desarrollar el capital humano. El mismo año, el Parlamento Europeo refrendaba esta postura mediante una comunicación en la que reconocía la importancia creciente del multilingüismo en las políticas europeas e instaba a considerar su valor transversal más allá del área educativa²⁵.

Uno de los aspectos esenciales que el comisario Orban supo hacer ver fue la importancia del multilingüismo no solo como fenómeno estructurador y cohesionador de Europa, sino también como definidor de su diplomacia internacional²⁶. Esta perspectiva llevó a la Comisión a ampliar el ámbito de su política lingüística más allá de las fronteras europeas y a firmar acuerdos con países con lenguas de importancia internacional como China y la India, así como a crear programas de cooperación con países vecinos como Rusia.

En línea con el nuevo empuje que dio Orban al multilingüismo, con el nombramiento de Androulla Vassiliou como comisaria el 10 de febrero de 2010, este pasó a incorporarse a una cartera más amplia titulada «Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud», centrada de manera particular en aumentar las oportunidades laborales de los jóvenes europeos a través de la educación y la formación²⁷. Su plan de acción está encaminado a implementar los objetivos del nuevo «Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación» (ET 2020) que, reconociendo los avances llevados a cabo por el programa «Educación y Formación 2010», actualiza sus objetivos con el fin de que a finales de la década 2010-2020 Europa se convierta en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo. La educación y la formación multilingüe son pilares fundamentales en la consecución de esta meta²⁸.

3.2 El aprendizaje de lenguas en la Unión Europea

La estrategia común europea de enseñanza de lenguas se articula actualmente a partir de tres comunicaciones de la Comisión, el «Plan de Acción 2004-2006» (2003), la «Estrategia marco para el multilingüismo» (2005) y el «Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación» (2009). Su desarrollo e implementación se apoya en dos programas europeos: el «Programa de aprendizaje permanente» y el «Programa Cultura», con vigencia entre 2007 y 2013. En 2011 entrará en vigor el programa «Juventud en movimiento».

Según las recomendaciones recogidas en estos programas, la mejora del aprendizaje de lenguas debe ser uno de los objetivos prioritarios de los sistemas de educación europeos, que deben formar a sus ciudadanos en dos lenguas extranjeras además de la materna. Los estados deben promover activamente el aprendizaje de lenguas, crear una actitud y un ambiente positivos hacia ellas y estimular los hábitos de comunicación interculturales aprovechando las oportunidades existentes en todos ellos. Para competir en el mundo el uso de una lingua franca, el inglés, ya no es suficiente; es necesario, por tanto, diversificar las lenguas ofertadas en los sistemas educativos y favorecer las lenguas menos usadas, aun las no oficiales, y potenciar el aprendizaje de aquellas que son habladas por los vecinos geográficos y de las que sirven de punto de conexión con otras regiones del mundo.

Uno de los objetivos principales ha de ser introducir la primera lengua extranjera en la educación infantil o primaria, pues es en ese momento cuando se sientan las bases para el aprendizaje posterior y se fomenta la actitud positiva hacia otras lenguas y culturas. En la mayoría de los estados esto implica una importante inversión en formación del profesorado, adaptación del material, creación de clases pequeñas, dedicación de tiempo suficiente en el programa escolar e información a los padres sobre los beneficios del aprendizaje temprano.

La enseñanza de lenguas ha de estar presente a lo largo de todos los tramos de la educación formal e informal, independientemente de la ruta educativa elegida, es decir, tanto en la enseñanza general como en la formación profesional. En la educación reglada el estudio de la segunda lengua extranjera debe iniciarse, como tarde, en los primeros cursos de la educación secundaria. A lo largo de este periodo las clases de lenguas deben diversificarse. Se debe favorecer especialmente la enseñanza de asignaturas específicas en un idioma extranjero —el llamado «aprendizaje integrado de contenido y lenguas extranjera» (AICLE)—, potenciar el aprendizaje informal a través de áreas como la cultura o las nuevas tecnologías y, en general, favorecer cualquier vinculación del aula con la vida real.

La labor formativa en lenguas ha de continuar en la educación superior. Las universidades deben tener una política lingüística coherente, ofreciendo clases no solo a la comunidad universitaria, a quienes se debería exigir un certificado de aptitud lingüística en todos los estudios, sino también a la población local. Especial atención deberán prestar las universidades que ofrecen sus estudios en inglés a que los estudiantes aprendan también la lengua nacional o local. Los centros de educación superior deberán potenciar la movilidad estudiantil y de profesorado con el objetivo de que todos los estudiantes universitarios europeos puedan pasar al menos un trimestre en un país extranjero a lo largo de su formación.

Siguiendo el objetivo europeo de la «formación permanente», los estados deben diseñar y ofrecer clases de lenguas para adultos y para personas fuera del sistema educativo formal. Para ello habrán de informar de sus ventajas y de los recursos educativos y de movilidad europeos. En especial se han de crear programas para que los trabajadores mejoren sus habilidades lingüísticas en lenguas relacionadas con su trabajo, para facilitar que la población inmigrante aprenda la lengua del país de destino y para crear métodos y materiales específicos para grupos con necesidades especiales, como los discapacitados. Se ha de trabajar conjuntamente con las empresas para potenciar en ellas el uso de las lenguas, ya sea mediante la formación lingüística de su mano de obra o a través de un mejor aprovechamiento de los recursos lingüísticos de sus trabajadores.

La Comisión Europea anima a emplear métodos de enseñanza innovadores y flexibles que favorezcan el aprendizaje informal y la aplicación práctica de las lenguas. La finalidad no es adquirir la fluidez del hablante nativo sino un alto nivel comunicativo: no se trata de buscar conocimientos pasivos sino habilidades activas que se puedan utilizar en múltiples contextos, ya sean educativos, laborales, empresariales, personales o de otro tipo.

El tipo de clases y el enfoque pedagógico deben adaptarse a la edad y al nivel de los estudiantes, por lo que se deberá emprender una reforma de los sistemas docentes, especialmente mediante la creación de nuevo material, el diseño de nuevos métodos de enseñanza, la formación del profesorado y la inversión en investigación en pedagogía lingüística e innovación. En esta tarea será esencial la colaboración con las instituciones europeas y con los demás países miembros así como potenciar el uso de las nuevas tecnologías, favoreciendo la creación de nuevas y modernas infraestructuras.

En esta nueva realidad educativa es especialmente relevante la formación del profesorado, pues estos profesionales han de encarnar los valores europeos de apertura, tolerancia y afán comunicativo. Todos han de haber pasado parte de su formación como docentes en un país donde se hable la lengua enseñada con el fin de perfeccionar sus habilidades de comunicación y conocer mejor la cultura. Asimismo deben tener la oportunidad de actualizar su formación permanentemente a lo largo de su vida laboral. Especial atención habrá de prestarse a los profesores de lenguas minoritarias, normalmente con mayor carencia formativa, y crear programas de apoyo para su formación lingüística y pedagógica. Como solución a la falta de profesores de lenguas, los estados habrán de considerar la creación de programas especiales de habilitación y la eliminación de obstáculos legales y administrativos para acceder a puestos docentes.

Por último, con el fin de asegurar la calidad de la enseñanza deben crearse métodos comunes de evaluación para todos los países de la UE y redes de cooperación para promover tanto la transparencia de calificaciones y la calidad de la enseñanza, como el intercambio de estudiantes y materiales docentes. En este sentido ha sido esencial la creación del Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa, 2002b) y del «Indicador de competencia lingüística». Este último se pondrá en práctica en la próxima «Encuesta sobre competencia lingüística», que proveerá datos fiables y susceptibles de ser comparados entre los estados sobre las capacidades multilingües de los jóvenes.

3.3 Progresos y dificultades

Puesto que la implantación de los objetivos trazados por la Comisión Europea ha de hacerse dentro del contexto, límites y prioridades de los sistemas políticos, legales, presupuestarios y formativos de cada Estado miembro, esta se está realizando a muy distintas velocidades en los 27 países que forman la Unión Europea. A esto hay que sumar que los estados parten de muy diversas realidades en aspectos como las habilidades lingüísticas de sus ciudadanos, la actitud de estos ante el aprendizaje permanente, la calidad y cantidad de las infraestructuras físicas y virtuales para el aprendizaje de lenguas, el número y la cualificación de profesores especialistas en todos los tramos de la educación formal e informal, el grado de autonomía de las instituciones educativas, la flexibilidad de los programas escolares, la regulación en cuanto a contratación de profesores extranjeros, la inversión anual per cápita destinada a promover la enseñanza de lenguas o la realidad lingüística del país. Todo esto condiciona de manera decisiva los planes de acción de cada uno de los países.

En 2007 los Estados miembros presentaron ante la Comisión los primeros resultados de los avances realizados hasta la fecha. La institución los recogió y reunió en el estudio Cifras clave para la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa (Eurydice, 2008). Según estos resultados, que corresponden al curso 2006/2007, en 2006 todos los escolares europeos, excepto irlandeses y británicos, estaban obligados a estudiar una lengua extranjera. Esta situación ha cambiado en el caso del Reino Unido, donde en 2007 se implantó su enseñanza en el Key Stage 3 (entre los 11 y los 14 años), y está previsto que en 2011 se amplíe al Key Stage 2 (7-11) (Eurydice, 2009). La introducción de la primera lengua extranjera se ha adelantado considerablemente en la mayor parte de los países, por lo que el número de estudiantes que aprenden una lengua ha aumentado en casi todos. La mayoría de los estados la ofrecen como obligatoria desde primaria —algunos, como España, incluso desde la educación infantil— mientras que solo seis —Estonia, Letonia, Luxemburgo, Suecia, Islandia y Grecia— introducen también la segunda lengua en este tramo educativo²⁹. El tiempo que se dedica a la enseñanza de lenguas en primaria sigue siendo inferior al recomendado pues es, como media, de un 10%.

La mayoría de los programas educativos de los países ya incluyen la obligatoriedad de aprender una segunda lengua en la escuela. En un gran número de sistemas esta se introduce en los primeros cursos de secundaria: según los datos disponibles, un 58% de los estudiantes europeos de este tramo estaba aprendiendo dos lenguas, aunque las diferencias entre los distintos estados son considerables.

Las clases tipo AICLE («aprendizaje integrado de contenido y lenguas extranjeras») se encuentran en un momento de implantación en muchos países, aunque hasta el momento se benefician de ellas todavía pocos estudiantes. En la mayoría de los estados no se han establecido aún requisitos específicos para los profesores de estas asignaturas.

La evaluación del dominio de una lengua extranjera al final de la educación obligatoria es común en la mayoría de los países —a excepción de España, Lituania y Rumanía—, donde además aumenta el uso del Marco común europeo de referencia (2002). La variedad de lenguas enseñadas ha aumentado considerablemente, en lo que se aprecia la intención de los responsables de las políticas lingüísticas de favorecer su diversidad. Aun así, la enseñanza del inglés predomina sobre las demás lenguas en todo el continente; en secundaria el 95% de los estudiantes aprende una de las siguientes lenguas: inglés, francés, alemán, español o ruso. Las excepciones son las lenguas de países vecinos (como el italiano en Malta), las de las minorías nacionales (por ejemplo el húngaro en la República Checa) o las de antiguas potencias (como el caso del danés en Islandia).

Las lenguas extranjeras son enseñadas en primaria normalmente por generalistas y en secundaria por especialistas que, en muchos casos, enseñan la lengua extranjera además de una asignatura, o dos lenguas extranjeras. Su formación, generalmente universitaria, consta de cuatro o cinco años. Algunas instituciones ofrecen cursos de formación y son pocas las que promueven la estancia de los profesores en el extranjero. Los profesores de la lengua nacional se enfrentan cada vez con más problemas debido al aumento de la población inmigrante con lenguas maternas diferentes en las aulas; esta circunstancia está haciendo que se diseñen cursos específicos de formación para que estos profesionales desarrollen los conocimientos adecuados para que puedan enseñar su propia lengua como segunda lengua o lengua extranjera.

A pesar de que los avances realizados son aún insuficientes y de que la gran mayoría de los países se encuentra aún lejos de los objetivos fijados por la Comisión, lo importante es que en todos ellos ha tenido ya lugar un gran punto de inflexión en la valoración de las lenguas y en la implantación de su enseñanza en los sistemas de educación. Los próximos datos sobre el estado de las reformas, previstos para 2011, revelarán hasta qué punto los países miembros han dado un paso más hacia la aspiración multilingüe europea.

(16) Respectivamente: Eurobarómetro 28, diciembre de 1987, p. 76; Eurobarómetro especial 54, p. 9; y Eurobarómetro especial 243, p. 155. volver
(17) Ponencia pronunciada por Leonard Orban en Bruselas el 27 de febrero de 2007: «Multilingualism is in the genetic code of the EU. Meeting with the Culture Committee». Véase Orban (2007). volver
(18) Las competencias de educación en el ámbito de la Unión Europea: realidades y perspectivas. Véase Monnet (2010). volver
(19) Así, por ejemplo, el programa Lingua de 1989 o el programa Erasmus de 1987. volver
(20) Particularmente importante fue el White Paper on Education and Training. Teaching and Learning. Towards a Learning Society. Véase Comisión Europea (1995). volver
(21) En particular mediante la publicación de la «Council Resolution of 14 February 2002 on the promotion of linguistic diversity and language learning in the framework of the implementation of the objectives of the European Year of Languages 2001 (2002/C 50/01)», Official Journal of the European Communities. Véase Comisión Europea (2002). volver
(22) Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Barcelona de 15 y 16 de marzo de 2002. Véase Consejo de Europa (2002a). volver
(23) Véase Comisión Europea (2003), Comunicación de la Comisión Europea al Parlamento Europeo y al Consejo: Promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística: Un plan de acción 2004-2006. volver
(24) «Un reto provechoso. Cómo la multiplicidad de lenguas podría contribuir a la consolidación de Europa», Propuestas del Grupo de intelectuales a favor del diálogo intercultural creado a iniciativa de la Comisión Europea. Véase Comisión Europea (2008c). volver
(25) Resolución del Parlamento Europeo de 24 de marzo de 2009 sobre el multilingüismo: un valor para Europa y un compromiso compartido. Véase Parlamento Europeo (2009). volver
(26) Como ejemplo de la ideología de Orban sobre el multilingüismo y la diplomacia, véanse sus ponencias (2007 y 2008). volver
(27) Véase la página web de Androulla Vassiliou, comisaria europea de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, disponible en http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/vassiliou/index_es.htm/ volver
(28) Véase Comisión Europea (2008a), p. 1. volver
(29) Ib., p. 27. volver