Las lenguas en la Unión Europea y la situación del español

David Fernández Vítores

5. Las lenguas en la educación

La Unión Europea ha expresado en numerosas ocasiones que todas las lenguas europeas, tanto en su forma oral como escrita, son, desde un punto de vista cultural, iguales en valor y dignidad, y forman parte integral de las culturas y de las civilizaciones europeas. Asimismo, ha hecho hincapié en que el aspecto lingüístico constituye un desafío dentro de la construcción europea⁴¹.

Con este mismo espíritu, desde su creación la Comunidad ha ido aprobando diversos instrumentos legales que han servido de marco de referencia para el diseño de las políticas de promoción de las lenguas oficiales en el seno de la Unión y en los distintos Estados miembros.

Así, ya en 1966 la Comisión alentaba a los Estados miembros a que tomaran medidas para garantizar que sus ciudadanos aprendieran al menos una lengua extranjera⁴². Sin embargo, es a partir de 1976 cuando se emprenden diversas acciones europeas que dan testimonio de la preocupación por hacer de la salvaguardia del patrimonio lingüístico y cultural uno de los elementos clave de la construcción europea⁴³.

Secundando la idea de la importancia del conocimiento de otras lenguas europeas por parte de los ciudadanos de la Comunidad, en las conclusiones adoptadas por los ministros de Educación reunidos en el seno del Consejo el 4 de junio de 1984, los Estados miembros recomendaban promover todas las medidas necesarias para que un máximo de alumnos adquiriera, antes de finalizar la escolaridad obligatoria, un conocimiento práctico de dos lenguas, además de su propia lengua materna. Como ha apuntado Siguán⁴⁴, esto parece responder al temor de que, si los ciudadanos de la UE conociesen una sola lengua, el inglés se consagraría como lengua franca de la Unión.

Estas recomendaciones, que se justificaban de forma expresa con el argumento de que la constitución de un mercado común de bienes y servicios así lo exigía, han ido explicitándose desde entonces a medida que la UE ha acogido a nuevos miembros. Así, el libro blanco sobre la educación y la formación Enseñar y aprender: hacia la sociedad cognitiva especificaba la necesidad de que todos los ciudadanos europeos dominasen tres lenguas europeas, al tiempo que argumentaba dicha necesidad señalando que un buen conocimiento de varias lenguas comunitarias se ha convertido en «condición indispensable para que los ciudadanos de la Unión puedan beneficiarse de las posibilidades profesionales y personales que les brinda la realización del gran mercado interior sin fronteras»⁴⁵.

Sin embargo, el auténtico punto de inflexión en lo que a la enseñanza de lenguas en el ámbito comunitario se refiere lo representa el Tratado de Maastricht⁴⁶, que supuso una colaboración entre los ámbitos lingüístico, cultural y educativo⁴⁷. Con esta base jurídica, lo que eran meras recomendaciones comenzaron a traducirse, poco a poco, en medidas concretas.

Uno de los primeros intentos de materializar la preocupación existente sobre el activo social y económico que representaban las lenguas fue la elaboración del programa Lingua. Aprobado en 1989 por el Consejo de Ministros de la Comunidad Europea, este programa tenía como finalidad ampliar el ámbito de las lenguas comunitarias que se aprendían y se empleaban en la vida económica, y que se impartían como idiomas extranjeros en centros escolares, en universidades y en la educación de adultos en general. El objetivo general era mejorar la calidad y la cantidad de la enseñanza y del aprendizaje de dichos idiomas.

Aunque el programa tenía una duración limitada a cinco años —de 1990 a 1994—, las medidas incluidas en Lingua fueron incorporadas parcialmente como medidas horizontales en el programa Sócrates, aprobado en 1995⁴⁸. Su integración en el marco más extenso de Sócrates estaba destinada a reforzar la articulación de las actividades desarrolladas en materia de enseñanza de idiomas con el conjunto de los sectores educativos, avanzando al mismo tiempo en la vía de la innovación a través de nuevas acciones en el ámbito de la enseñanza de las lenguas.

Con todo, el objetivo de aprender idiomas no se limita a Lingua sino que hay otros programas educativos en los que este aprendizaje está inserto de manera transversal. En el marco de Erasmus, creado en 1987, muchos estudiantes se han beneficiado de una preparación lingüística⁴⁹. Por otra parte, el impacto de la movilidad de los estudiantes es considerable en términos de aprendizaje de otra lengua y, de hecho, esta valoración puede extenderse al conjunto de los participantes en la educación que se ven obligados a practicar un idioma extranjero como consecuencia de las acciones de movilidad o de cooperación financiadas por el programa Sócrates. Al igual que el programa Lingua, Erasmus se integró en 1995 en Sócrates⁵⁰, desarrollado desde el año 2000 en el plan Sócrates II⁵¹. Ambas fases del programa Sócrates recogían los objetivos lingüísticos ya planteados en Lingua y Erasmus: «promover una mejora cuantitativa y cualitativa del conocimiento de las lenguas de la Unión Europea, en especial de las menos difundidas y menos enseñadas, para fortalecer la comprensión y la solidaridad entre los pueblos que componen la Unión Europea»⁵².

Integrado asimismo en Sócrates, el programa Comenius, destinado a la enseñanza escolar (parvularios, primarias y secundarias), tenía asimismo entre sus objetivos principales promover el aprendizaje de lenguas⁵³.

Con la segunda fase del programa Sócrates, también se introdujo el programa Grundtvig⁵⁴. El objetivo era completar a los programas Comenius y Erasmus facilitando la integración de los adultos excluidos del sistema escolar. De esta manera, el programa Sócrates intentaba hacer extensiva la formación en general y de lenguas en particular a todos los ciudadanos de la Unión, independientemente de su edad.

Por último, el programa Leonardo da Vinci fue creado en 1994 por un periodo inicial de cinco años —de 1995 a 1999— con la intención de mejorar a todos los niveles las aptitudes y competencias individuales, especialmente de los jóvenes, a través de la formación profesional inicial. Aunque el programa contemplaba, si bien de manera indirecta, el aprendizaje de idiomas extranjeros, no fue hasta la segunda fase del programa —entre el 1 de enero de 2000 y el 31 de diciembre de 2006— cuando el asunto de las lenguas fue incluido de manera explícita en el programa Leonardo da Vinci. De esta manera, se cubrían definitivamente las lagunas iniciales del programa Lingua en lo relativo a la formación en idiomas extranjeros de los jóvenes en el ámbito de la formación profesional que, hasta la aparición del programa Leonardo, se organizaba de forma discrecional por cada Estado miembro⁵⁵.

5.1 Dos lenguas aparte de la materna

En numerosas ocasiones, la Comisión Europea ha llamado la atención sobre la distribución irregular de los conocimientos lingüísticos entre países y grupos sociales en la UE: «el abanico de lenguas extranjeras que hablan los europeos es bastante limitado: se reduce básicamente al inglés, el francés, el alemán y el español. Aprender solo una lingua franca no es suficiente»⁵⁶.

A finales del Año Europeo de las Lenguas 2001, el Parlamento Europeo y el Consejo adoptaron resoluciones en las que invitaban a la Comisión Europea a tomar nuevas medidas para el fomento de las lenguas⁵⁷. En 2002, los jefes de Estado y de Gobierno, reunidos en Barcelona, tras haber fijado el objetivo de hacer de los sistemas de educación y formación de la Unión Europea una referencia de calidad en todo el mundo para 2010, asumieron el compromiso político de mejorar el dominio de las competencias básicas, en particular, mediante la enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana⁵⁸.

A diferencia de otras decisiones institucionales, el contenido de esta medida llamaba la atención por lo realista de sus objetivos. De esta manera, el objetivo no era alcanzar la fluidez del hablante nativo, sino un nivel adecuado de lectura, comprensión oral, escritura y expresión oral en dos lenguas extranjeras. Esto deja entrever un esfuerzo institucional por hacer que esta medida prosperase. De hecho, en los años siguientes a su aprobación, en varios Estados miembros ya se percibía la tendencia a reformar los sistemas educativos para cumplir con el principio de «la lengua materna y dos (lenguas) más» declarado en Barcelona⁵⁹.

Sin embargo, los indicadores de los que disponemos no muestran una acogida especialmente entusiasta de la implantación del aprendizaje de dos lenguas en la educación secundaria general. Si comparamos los datos proporcionados por Eurydice para el curso escolar 2001/2002 con los correspondientes al curso 2005/2006, se puede constatar que el número medio de lenguas extranjeras aprendidas por alumno apenas ha variado. Efectivamente, en el curso 2001/2002 el número medio de lenguas era de 1,3 lenguas por alumno en la educación secundaria inferior —CINE 2— y de 1,6 en la secundaria superior —CINE 3—⁶⁰, mientras que en el curso 2005/2006 era de 1,4 y 1,6 respectivamente⁶¹.

Además, las peculiaridades de los sistemas educativos implantados en los distintos Estados miembros hace pensar que a esta medida aún le queda un largo recorrido institucional para tener un efecto real en la enseñanza nacional, al menos en lo que a la enseñanza secundaria general se refiere. El siguiente gráfico muestra el número medio de lenguas extranjeras estudiadas en cada uno de los Estados miembros: gráfico 4. Fuente: Eurydice (2008: 66).

Como puede apreciarse, en la educación secundaria general —CINE 2 y 3—, el número medio de lenguas extranjeras estudiadas por alumno oscila entre 1 y 1,9 en la mayoría de los países. En general, este es mayor en la secundaria superior general que en la inferior. En este último nivel, ocho países tienen una media igual o superior a 2. En la educación secundaria superior general, son 11 los países con esta media, aunque no se trata necesariamente de los mismos. Únicamente Luxemburgo posee una media superior a 3. En Países Bajos, el número medio de idiomas extranjeros estudiados por alumno en la educación secundaria superior —CINE 3— es casi igual que en la secundaria inferior: alrededor de 2,6 lenguas por alumno⁶³. En lo que se refiere a la obligatoriedad (o no) de aprender estas lenguas, en Bélgica y la República Checa, por ejemplo, los alumnos tienen la obligación de estudiar una lengua extranjera adicional desde el comienzo de la secundaria superior general —CINE 3—, a los 15 años de edad. En los países germanófonos y en las comunidades flamencas de Bélgica se introduce una tercera lengua en algunas ramas de la educación secundaria superior, a los 16 años de edad. En Malta, la enseñanza de lenguas extranjeras ha dejado de ser obligatoria en la secundaria superior general. Por otra parte, en Grecia y Portugal la amplia diferencia en cuanto a aprendizaje de lenguas extranjeras entre la enseñanza secundaria inferior y la superior podría explicarse también por un relajamiento en la obligatoriedad de su aprendizaje al pasar de un nivel a otro. En suma, el gráfico muestra el carácter heterogéneo en lo que respecta a la aplicación de la recomendación institucional de aprender al menos dos lenguas extranjeras aparte de la materna, lo que dificulta en gran medida su aplicación, al menos en el corto plazo⁶⁴. En este contexto, no es de extrañar que hasta la Comisión Europea reconozca que el aprendizaje de idiomas en la Unión Europea se asimila cada vez más al aprendizaje del inglés⁶⁵.

(41) Véanse, por ejemplo, los considerandos número 4 y 5 de la Decisión n.° 1934/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 17 de julio de 2000, por la que se establece el Año Europeo de las Lenguas 2001. Diario Oficial L 232, de 14 de septiembre de 2000, p. 1. volver
(42) Siguán (2005: 183). volver
(43) Véase la Resolución del Consejo y de los ministros de Educación, reunidos en el seno del Consejo, de 9 de febrero de 1976, sobre un programa de acción en materia de educación. Diario Oficial C 038, de 19 de febrero de 1976, pp. 1-5. Edición especial en español: cap. 5, t. 2, p. 73. volver
(44) Siguán (2005: 183). volver
(45) Comisión Europea (1995: 47) (traducción de D. Fernández Vítores). volver
(46) HLGM (2007: 5). volver
(47) Phillipson (2003: 50). volver
(48) Leidenfrost (2000: 65). volver
(49) Schäfer (2008: 37). volver
(50) Wright (2000: 220). volver
(51) Véase la Decisión número 253/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 24 de enero de 2000, por la que se establece la segunda fase del programa de acción comunitario en materia de educación Sócrates. Diario Oficial L 28, de 3 de febrero de 2000, pp. 1-15. volver
(52) Ib., p. 2. volver
(53) Ackers y Stalford (2004: 263). volver
(54) Bron y Schemmann (2000: 63). volver
(55) Dyson (1990: 54). volver
(56) Comunicación de la Comisión Europea al Parlamento Europeo y al Consejo, titulada Promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística: Un Plan de acción 2004-2006. Bruselas, COM (2003) 449 final, de 24 de julio de 2003, p. 4. volver
(57) Véase, por ejemplo, la Resolución del Parlamento Europeo sobre las lenguas europeas regionales y menos difundidas, de jueves 13 de diciembre de 2001. volver
(58) Véanse las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Barcelona de 15 y 16 de marzo de 2002, punto 44, apartado segundo. volver
(59) Documento de trabajo de la Comisión Europea, titulado Informe sobre la aplicación del Plan de Acción: Promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística. Bruselas, COM (2007) 554 final, de 25 de septiembre de 2007, p. 8. volver
(60) Eurydice (2005: 48). volver
(61) Eurydice (2008: 66). volver
(62) Se han incluido también los tres países de la Asociación Europea de Libre Comercio que son miembros del Espacio Económico Europeo: Islandia, Liechtenstein y Noruega. volver
(63) Eurydice (2008: 65). volver
(64) Ib. volver
(65) Comunicación de la Comisión Europea al Parlamento Europeo y al Consejo, titulada El indicador europeo de competencia lingüística. Bruselas, COM (2005) 356 final, de 1 de agosto de 2005, p. 4. volver