4. Enseñanza del español como lengua extranjera. Veinticinco años de la especialidad ELE

1. Veinticinco años de la especialidad ELE

La espectacular transformación de la sociedad española en los últimos veinticinco años no parece requerir pruebas documentales. Pero basta consultar las hemerotecas para hacerse una idea clara de los significativos avances experimentados en distintos sectores sociales y económicos, que han permitido acortar drásticamente la distancia secular con los países más avanzados del entorno. Esta pujanza ha tenido también reflejo en las industrias relacionadas con la comunicación o, en sentido más amplio, con la lengua como instrumento de intercambio y como fuente de relaciones comerciales, socio-culturales y académicas, que se han visto potenciadas por el peso cada vez mayor del español como lengua de comunicación internacional y como vehículo de acceso a una rica diversidad de culturas.

La enseñanza del español dirigida a hablantes no nativos, entendida como un sector profesional de amplio espectro que incluiría no solo la enseñanza de la lengua propiamente dicha sino otras actividades como la edición de material didáctico, la formación de profesores, la investigación especializada, la certificación idiomática o el desarrollo de productos de tecnología avanzada dirigidos al aprendizaje autónomo, ha ido avanzando también, sobre las nuevas bases generales del desarrollo económico y social, en la línea de una gradual consolidación de lo que hoy día constituye una especialidad de considerable impacto en los ámbitos académico y cultural, comercial y de inversión en sentido amplio. Más allá de la importancia que el español ha ido adquiriendo como recurso económico, la contribución de los profesionales que han desarrollado su labor en las distintas actividades relacionadas con la enseñanza de la lengua constituye ya un considerable corpus de investigación y experimentación didáctica, que ha ido ampliándose a medida que se incorporaban a la profesión nuevos especialistas formados en programas de alto nivel académico. Esta combinación de conocimiento y experiencia está en la base de aportaciones muy significativas en el desarrollo de proyectos institucionales, en la adecuación de la oferta editorial especializada, en la diversificación de la actividad profesional y, en general, en la difusión de un patrimonio lingüístico y cultural sólido, compartido por una extensa comunidad de hablantes y que presenta buenos síntomas en cuanto al desarrollo futuro.

Un análisis, siquiera somero, de la actividad desarrollada en el ámbito de la enseñanza del español en los últimos veinticinco años requeriría un estudio multifactorial que tuviera en cuenta implicaciones económicas, académicas e institucionales, ya que una visión parcial del proceso resultaría insuficiente. No obstante, aunque de modo no sistemático y con un afán más de reflexión general que de contribución académica rigurosa, pueden adelantarse algunas consideraciones generales que permitan situar las grandes líneas de lo que constituye hoy día un sector de actividad de resultados muy notables.

Una primera disquisición, de carácter más bien doctrinal, tiene que ver con la denominación misma de la actividad, especialmente en cuanto al uso generalizado del acrónimo «ELE» (español como lengua extranjera) en las dos últimas décadas. Se trata de un asunto que requiere siempre matizaciones previas, que permitan situar convenientemente el punto de vista, ya sea en la relación subjetiva que se establece entre la lengua y un individuo o un grupo de individuos —primera/segunda lengua, lengua nativa/no nativa, lengua materna/extranjera—, ya sea en la perspectiva objetiva que considera la lengua desde el enfoque de su distribución geográfica, su función social, su estatus político, su origen, etc. —lengua de comunicación internacional, lengua estándar, lengua regional/nacional, lengua oficial, lengua moderna/clásica, etc.—. Un debate frecuente a este respecto es el que opone «segunda lengua» a «lengua extranjera», que en el caso del español conlleva posiciones distintas respecto a cuál de estas dos expresiones es más adecuada a la hora de denominar el ámbito de actividad que se ha identificado más arriba a propósito de la enseñanza del español en sentido amplio.

Más allá de su mayor o menor precisión conceptual, lo que resulta un hecho es que, al menos en el ámbito de la enseñanza del español a no nativos en España, el acrónimo «ELE» ha concitado consenso como denominación global de un sector amplio de actividad que incluiría, por ejemplo, la denominación oficial de los diplomas de mayor rango institucional (los Diplomas de Español como Lengua Extranjera, DELE), los títulos de numerosos cursos de formación, de asignaturas de estudios de posgrado y de capacitación en general, así como de revistas especializadas en distintos soportes, o los nombres comerciales de muchos manuales y materiales didácticos especializados. Podría decirse que «ELE» ha pasado a designar un sector profesional y académico de peso creciente que presenta ciertos rasgos característicos. Quizá un rasgo principal asociado al acrónimo ELE sea, precisamente, el desarrollo de una conciencia de «profesionalización» o «especialización», según situemos el punto de vista en la actividad laboral o en el ámbito de los estudios y las actividades académicas. Hablar de ELE es, en este sentido, y siempre desde el punto de vista de su desarrollo en España, situarse en una retrospectiva temporal relativamente reciente —no más de treinta años— con un considerable número de profesionales formados en cursos de alta cualificación —varias promociones de especialistas surgidas de másteres y capacitaciones de alto nivel académico—, una fuerte cohesión conceptual en torno a distintas variantes de lo que puede denominarse, en sentido amplio, el comunicativismo, y un considerable aumento de la capacidad de respuesta —mediante cursos, productos editoriales, proyectos institucionales— a la amplia demanda de aprendizaje del español, sobre la base del crecimiento sostenido de la economía española y su mayor proyección en el mercado externo.

Si ampliamos el foco de análisis, de manera que podamos situar la enseñanza de ELE en un contexto más amplio, podría partirse de la apreciación de que los años setenta constituyen, en varios sentidos, la «edad de oro» de la enseñanza de lenguas tal como la concebimos hoy día¹. En estos años, a partir de los avances desarrollados en la teoría lingüística, y con las aportaciones de la sociolingüística y de la psicología del aprendizaje, se van fraguando los conceptos clave de la investigación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Estos conceptos, y la terminología que se iba acuñando para identificarlos, acabarían configurando una especialización que había venido reclamando un estatuto propio frente a la dependencia tradicional de los modelos lingüísticos. En estos mismos años, bajo los auspicios del Consejo de Europa, se desarrolla el proyecto Threshold Level, de fuerte base social, que incluye la descripción del repertorio de funciones y nociones que permitiría configurar, a partir del análisis de los propósitos o intenciones comunicativas de los hablantes, un sistema de unidades acumulables capaz de dar respuesta a sus necesidades en situaciones básicas de comunicación. Los programas «nocio-funcionales» recibieron una amplia aceptación en el ámbito de la enseñanza de lenguas y dieron carta de naturaleza a los planteamientos del enfoque comunicativo, que se había ido abriendo camino como reacción a los postulados fuertemente conductistas del modelo «audiolingüístico» predominante hasta la fecha. De entre las ideas que constituyen la base conceptual del comunicativismo una de las de mayor trascendencia es la importancia que se atribuye al desarrollo del uso creativo de la lengua, frente a los modelos basados en la repetición y el refuerzo de estructuras de la lengua como base para el desarrollo de «conductas verbales». Para el enfoque comunicativo, este uso creativo ha de fomentarse mediante la participación de los aprendices en situaciones de comunicación que permitan practicar un tipo de interacción basado en la negociación del significado y en la adecuación a las características propias de las situaciones comunicativas en entornos naturales.

La recepción de comunicativismo se produce en España a lo largo de los años ochenta, a partir de la publicación en 1979 de Un nivel umbral, traducción al español de Threshold Level. De forma escalonada los manuales y materiales didácticos de enseñanza del español, así como los programas y cursos de lengua, fueron incorporando en sus sílabos el repertorio nocio-funcional y se abrieron gradualmente hacia un tipo de metodología que confería especial importancia a la práctica en clase de la interacción en situaciones comunicativas que estimularan el uso espontáneo y natural de la lengua. La práctica pedagógica se adscribió al «ideario» comunicativo en un periodo relativamente corto de tiempo, a pesar de no disponer de una descripción sistemática de los distintos elementos que, además del enfoque, deberían constituir las pautas de procedimiento y de aplicación práctica de los principios en los que se inspiraba el nuevo modelo². En este ambiente de renovación pedagógica se dieron también los primeros pasos para la configuración de una especialidad profesional, que de forma gradual fue encontrando réplica en el desarrollo de una especialidad académica en el ámbito de la enseñanza formal. Así, iniciativas como la creación de la revista Cable, en 1988, con el objetivo de constituir una línea de reflexión sobre la práctica pedagógica basada en la aplicación de los nuevos avances en la enseñanza del español, recibían eco en un creciente grupo de profesionales que se sentían vinculados por la adhesión a unos principios y a una cierta praxis pedagógica. Por su parte, las universidades, en un momento en que la idea de la especialización empezaba a ser percibida como un valor añadido a la oferta académica tradicional, pusieron en marcha cursos de formación de profesores, de tercer ciclo y de posgrado, centrados en la enseñanza de ELE, sobre la base de la línea de investigación y experimentación que se había ido abriendo camino entre la rígida distribución de las disciplinas académicas.

En el plano institucional se llevaron a cabo también en los ochenta algunas iniciativas de particular trascendencia para la consolidación de la especialidad ELE. Las I Jornadas Internacionales de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, organizadas en 1986 por el Ministerio de Cultura en Las Navas del Marqués (Ávila), congregaron a especialistas de distintos ámbitos —profesores, editores, autores de materiales didácticos, representantes de las administraciones educativas— y constituyeron un importante foro de reflexión en torno a los temas principales que se habían venido debatiendo desde la década anterior en el campo de la enseñanza de lenguas. Estas jornadas, que tuvieron continuidad en años posteriores, y los numerosos seminarios, encuentros y cursos especializados convocados por las instituciones educativas y culturales en los mismos años, contribuyeron de forma decisiva a la configuración del español como lengua extranjera como ámbito de especialidad dentro del nuevo enfoque comunicativo. En el campo de la certificación idiomática, la creación en 1989 de los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) por parte del Ministerio de Educación supuso la puesta en marcha de un sistema de acreditación de la competencia lingüística del más alto rango institucional. Los DELE se han convertido, de hecho, en el referente internacional más importante en el ámbito de la certificación en lengua española y han contribuido a la universalización del concepto de español como lengua extranjera. También a finales de los ochenta el Gobierno de España desarrolló las medidas necesarias para la creación de un organismo público que se hiciera cargo de la red de centros culturales en el exterior con la misión de promover universalmente la enseñanza y el uso del español. Estas medidas culminaron con la ley de creación del Instituto Cervantes, en marzo de 1991, y el comienzo de la actividad coordinada de una amplia red de centros dedicada a la enseñanza del español y de las otras lenguas cooficiales, al desarrollo de un amplio programa de actividades de difusión lingüística y cultural, y al impulso de proyectos institucionales de gran proyección en el ámbito de ELE³.

Estas iniciativas institucionales se desarrollaron en consonancia con los avances en distintos ámbitos de la actividad profesional. La creciente demanda de enseñanza de español, dentro y fuera de España, había propiciado el desarrollo de un sector de actividad con un considerable volumen de negocio que incluía una amplia red de centros públicos y privados con oferta, estacional y permanente, de cursos de español. Al mismo tiempo, el desarrollo de programas académicos de intercambio de estudiantes, sobre todo en el contexto europeo, y las facilidades para el flujo de profesionales entre países, fueron transformando el panorama de la enseñanza de lenguas en un sentido cada vez más abierto y competitivo. También en los ochenta se va consolidando una línea de producción editorial dirigida específicamente al desarrollo de manuales y materiales didácticos de ELE, en los que se daba un tratamiento solvente a los nuevos planteamientos comunicativos y que actuaron como un importante factor de cohesión en cuanto al modo de concebir el aprendizaje y la enseñanza de la lengua. En este caldo de cultivo favorable, las sucesivas promociones de profesores especializados, que provenían de una oferta de formación académica cada vez más compacta, fueron abriendo el camino para la consolidación de una especialidad centrada en la enseñanza y la difusión del español como lengua extranjera.

Así pues, podría decirse que el acrónimo ELE, de amplia difusión hoy día para referirse a todo lo relacionado con la enseñanza del español como lengua extranjera en sentido amplio, se fue acuñando a lo largo de la segunda mitad de los años ochenta y es precisamente este hecho, así como la importancia de esos años en la configuración de la especialidad tal como hoy la entendemos, lo que permite hablar de veinticinco años de ELE en España.

(1) Los números conmemorativos de los cuarenta años de la creación de las revistas profesionales TESOL (volumen 40, de marzo de 2006) y Language Teaching (volumen 40, de enero de 2007) recogen un excelente análisis de los avances en el campo de la enseñanza de lenguas en las últimas décadas. volver
(2) Si partimos del modelo que recogen Richards y Rogers (en Approaches and Methods in Language Teaching, Oxford University Press, 1986) en cuanto a los tres elementos que constituyen un «método», el comunicativismo es explícito en cuanto al «enfoque» —visión sobre la lengua y su aprendizaje—, pero no en cuanto al «diseño» —aspectos relacionados con el programa— y al «procedimiento» —técnicas y prácticas de aula—. Se ha hablado, por tanto, de «enfoque comunicativo» y no de «método comunicativo», precisamente por esta falta de concreción. Ello no ha impedido que los profesores y los profesionales relacionados con la enseñanza de lenguas hayan venido desarrollando, en su propia práctica, aplicaciones de la interpretación que daban al enfoque comunicativo. volver
(3) La realización de un curso de español a distancia (en el Aula Virtual de Español, AVE), el desarrollo de los niveles de referencia para el español, en consonancia con el Marco común europeo de referencia para las lenguas, y la consolidación de una oferta permanente de cursos de formación de profesores de ELE, son algunas de las aportaciones más significativas del Instituto Cervantes en el ámbito académico. volver