El español en el panorama lingüístico de Namibia

Jesús Lasso Rey y María Dolores Jalón

5. La política lingüística en el sistema educativo namibio. Educación primaria y secundaria

Tras independizarse, la mayoría de las colonias del continente africano heredaron no sólo el legado educativo de la administración colonial, sino en su gran mayoría, también el idioma. En el caso namibio, setenta y cinco años de mandato sudafricano apuntalaron la imposición de todas las estructuras del apartheid aplicables en Sudáfrica. La mal denominada «bantunización» o «educación bantú»⁴⁷ (ya que afectaba a todos los sectores de la población no blanca y no sólo a los bantúes) asignaba un espacio físico o «reserva» (bantustan) diferente para cada grupo étnico, de acuerdo con estrictos límites regionales. La división derivada del «desarrollo separado» trazaba fronteras geográficas, culturales y educativas según el modelo segregacionista racial. Expresado sin ambages, el fin último de la «educación bantú» fomentaba y mantenía la superioridad de una minoría blanca con una capacidad tecnológica altamente desarrollada. Esta posición se reforzaba marginando a una mayoría de raza negra dependiente de una economía de subsistencia en áreas remotas y aisladas, cuya educación pretendía formar mano de obra adecuada para desempeñar tareas domésticas, agrícolas e industriales, y enfermeras, profesores y teólogos.

El primer Ministerio de Educación y Cultura de la República de Namibia tuvo que afrontar la hercúlea tarea de subsanar las deficiencias creadas por este bagaje colonial. El diseño de un nuevo plan de enseñanza no se hizo esperar, si bien el reto de su implantación continúa pendiente catorce años después de la independencia.

Los objetivos específicos de las directrices lingüísticas para las escuelas públicas⁴⁸ pueden resumirse de la siguiente manera:

La educación deberá promover el idioma y la identidad cultural del estudiante mediante el uso de su lengua materna como medio de instrucción al menos durante los cursos I a III. Se recomienda el aprendizaje formal de la lengua materna siempre y cuando los recursos pedagógicos estén disponibles.
El ciclo de educación primaria de siete años (cursos I a VII) deberá capacitar a los estudiantes para adquirir una competencia razonable en inglés, la lengua oficial, así como prepararlos para el uso de esta lengua como medio de instrucción durante el segundo ciclo o escuela secundaria (cursos VIII a XII).
En principio, las escuelas deberán ofrecer la enseñanza de al menos dos lenguas como asignaturas (el inglés y una lengua nacional cuando sea posible).
Debido a la imposibilidad de ofrecer todas las lenguas nacionales en el currículo de la enseñanza secundaria, una lengua extranjera podría ocupar el lugar de la asignatura de segunda lengua en el currículo de enseñanza secundaria (IGCSE).⁴⁹

Así pues, los cursos I, II y III serán impartidos en la lengua materna del estudiante. El inglés es el medio de instrucción de los cursos IV a XII, y más aún, es una asignatura obligatoria desde el curso I. Por añadidura, todos los estudiantes deberán estudiar un mínimo de dos lenguas desde el curso I, una de las cuales será obligatoriamente inglés. El nuevo currículo de enseñanza secundaria, implantado en fases desde 1993, está basado sustancialmente en un modelo educativo de inspiración británica: el Certificado General de Educación Secundaria (IGCSE), compuesto de los cursos VIII a XII, y gestionado por la Asociación de Exámenes Locales de la Universidad de Cambridge (UCLES).⁵⁰

Los resultados distaron, empero, de satisfacer a estudiantes y educadores. Durante los años noventa, los exámenes finales IGCSE corregidos y supervisados por Cambridge arrojaron cifras cercanas al 80% de fracaso escolar en las escuelas públicas. El mayor escollo, entre otros muchos factores extraescolares, parece residir en el escaso conocimiento de la lengua inglesa. Tan sólo algunas escuelas públicas en los núcleos urbanos más populosos y las escuelas privadas vienen obteniendo calificaciones aceptables, y en ocasiones incluso muy satisfactorias.

Se trata, por tanto, de un sistema educativo comprometido con el multilingüismo, a pesar de no fomentar un bilingüismo equilibrado. Este modelo aboga, no obstante, por un «bilingüismo transferido» en el cual las destrezas de la lengua dominante o materna sirven como base para transferir esa competencia lingüística a una segunda lengua, en este caso el inglés. Esta última lengua es el idioma objeto de los esfuerzos prioritarios del resto de los niveles educativos. La implantación de un nuevo sistema plantea, por tanto, insoslayables dificultades. Ello se debe en gran medida al pesado lastre arrastrado desde los comienzos de la colonización formal en el territorio.

El mayor obstáculo de la realidad educativa namibia no es tanto la decisión de los medios de instrucción, como las carencias del profesorado desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo. Durante el periodo previo a la independencia, la escasez de profesores cualificados en las escuelas no blancas se unía a la inaccesibilidad a los medios materiales apropiados para una enseñanza de calidad. Los problemas en este aspecto continúan, a pesar de los esfuerzos gubernamentales. A ello debemos añadir el proceso de estigmatización que sufrieron las lenguas africanas vernáculas debido a la división educativa de la administración sudafricana.⁵¹ La educación formal en estas lenguas es considerada por parte de la población como una asociación a los tiempos del apartheid, es decir, un intento de cercenar las posibilidades de mejora de la población, en una comunidad que concede mayor prestigio social y económico al inglés. Se puede afirmar que, incluso en niveles universitarios, el interés de muchos namibios por su lengua materna africana dista mucho del interés normalmente apreciado en Europa por lenguas minoritarias, ya que no ofrece beneficios laborales o sociales inmediatos. De esta manera, las lenguas vernáculas no han progresado demasiado en la escala de valoración social desde los tiempos de la administración sudafricana, ya que continúan relegadas al ámbito de la educación primaria y una enseñanza minoritaria en la universidad, según detallaremos en este artículo.

No hemos de obviar tampoco la enseñanza privada en el panorama lingüístico namibio. El artículo 3 de la Constitución namibia establece que nada impide a las escuelas privadas, o incluso a las públicas subvencionadas por el Estado, el uso de una lengua extranjera como medio de instrucción, siempre y cuando se cumplan los requisitos legales acerca de la adquisición de competencia en la lengua oficial. En este sentido, las lenguas extranjeras como el francés, portugués y español se enseñan o se han enseñado casi siempre en el marco de la enseñanza privada, dadas las prioridades y constreñimientos lingüísticos de la educación pública namibia.

Las tablas⁵² 3 y 4 reflejan la presencia de las diferentes lenguas en el sistema educativo namibio.

Hasta el momento, la presencia del español en la escuela primaria y secundaria se reduce al ámbito de la enseñanza privada. Únicamente en Walvis Bay existen antecedentes de la docencia del español en escuelas primarias. Ello se debe a la presencia de unos veinte niños en edad escolar en dicha localidad. La Escuela Montesori ha propuesto, no obstante, la elección del español como segunda lengua después del inglés, descartando el afrikáans o el alemán, tradicionalmente preferidas en las escuelas privadas. Como medida previa, en dicha escuela se imparte español con carácter extracurricular una hora al día.

La situación en la capital presenta parecida tesitura. La asignatura de español sólo ha sido impartida en la Escuela Internacional a lo largo de diferentes cursos y siempre en función de la demanda y perfil de los alumnos, por lo cual su continuidad no está garantizada.

En resumen, la docencia del español en la enseñanza primaria y secundaria se enfrenta al problema de un sistema educativo aún en transición. El margen de maniobra para la introducción de nuevas lenguas extranjeras como el español es escaso, debido a una doble prioridad en la enseñanza de idiomas: paliar el desconocimiento de la propia lengua oficial y tratar de mantener las constantes vitales de las numerosísimas lenguas nacionales, en particular de las lenguas africanas.

(47) Plan de enseñanza diseñado en el Informe de la Comisión Odendaal de enero de 1964. volver
(48) Objetivos formulados por el Ministerio de Educación y Cultura namibio en The Language Policy for Schools, 1993. volver
(49) International General Certificate of Secondary School. volver
(50) University of Cambridge Local Examination Syndicate. Además del IGCSE, de nivel internacional y aceptado por la Universidad de Namibia con una calificación mínima de «C», se creó el HIGCSE (Higher International General Certificate of Secondary School), en virtud del cual, añadiendo ciertos contenidos, se cumple con los requisitos de acceso a otras universidades extranjeras. El HIGCSE se imparte principalmente en las escuelas privadas. volver
(51) Existían al menos tres planes de enseñanza diferentes para la población blanca, de ascendente mixto y negra. volver
(52) Cf. K. Legere (ed.), African Languages in Basic Education, Gamsberg Macmillan, Windhoek, 1996. volver