La enseñanza del español como lengua extranjera en Israel. Panorama General
Ivonne Lerner y Beatriz Katz
7. La investigación
Consideramos que este proyecto de investigación es pionero en Israel ya que no se disponen de datos actualizados, ni cuantitativos ni cualitativos, sobre las instituciones que ofrecen cursos de ELE o sobre los estudiantes y los docentes de ELE. En 1996 Lerner y Sitman publicaron un estudio sobre el español en Israel con información referente al nivel terciario. Se lo considerará como un punto de partida, pero nuestra intención será la de ampliarlo a todos los niveles del sistema educativo, así como también evaluar en qué ha cambiado la situación del castellano en los últimos siete años. Se intentará dar una imagen lo más abarcadora y fidedigna posible de la situación de enseñanza-aprendizaje de ELE en Israel.
1. Procedimiento
Se han elaborado y distribuido tres tipos de cuestionario (véanse los anejos 1, 2 y 3): uno para los estudiantes de ELE, otro para las instituciones educativas donde se imparte español y el tercero para los profesores de ELE.
1.1. Estudiantes
Pese a que resulta imposible llegar a toda persona que estudia español en Israel, se ha intentado cubrir una cantidad que fuera representativa de la mayoría. Se ha entregado el cuestionario a un total de 490 estudiantes: a los alumnos del Instituto Cervantes (en el centro de Tel Aviv, alrededores y Haifa), a todos los de la Universidad de Tel Aviv, a los de la Universidad de Ben Gurion y a estudiantes de secundaria. Nos hemos concentrado en el aspecto de la motivación para estudiar español y, al recoger datos personales de los estudiantes, se ha intentado establecer relaciones entre las distintas variables. Se han hecho dos versiones del mismo cuestionario: una en hebreo para los principiantes y otra en español para el resto de los niveles.
1.2. Instituciones
Considerando que no se cuenta en Israel con datos sobre el número de alumnos que estudian español en cada institución educativa, resulta fundamental intentar cubrir esta carencia. Se ha dejado de lado a las empresas estatales y gubernamentales, así como a las privadas. Al extender los datos a cuatro años académicos sucesivos, se ha querido detectar tendencias de cambio (aumento o disminución) en la demanda de español en las distintas instituciones. Asimismo se creyó relevante comparar el número de estudiantes según su nivel de español, para observar si su distribución es pareja por niveles o no, así como evaluar en cuántos niveles de aprendizaje organiza cada institución el estudio de la lengua.
1.3. Docentes
Teniendo en cuenta que ya no existe la Asociación Israelí de Profesores de Español6, ha resultado muy difícil llegar a todos los docentes de ELE del país. Sin embargo, se ha logrado llegar a la mayoría y de este modo incluirla en la estadística. El objetivo era poder delinear un perfil del profesor de español en Israel: su origen, en qué sector laboral se desempeña, sus años de experiencia en la docencia de ELE, sus dificultades y satisfacciones en su labor, etc.
2. Resultados de la investigación
2.1. Estudiantes de ELE: Motivación
Después de introducir los datos en el programa informático de estadística SPSS, se han relacionado las distintas variables según las preguntas de investigación que se habían formulado anteriormente. A continuación presentamos los resultados.
- «me gusta la lengua» / «me será útil en el trabajo»
En respuesta a las motivaciones para estudiar español, el 71% de los encuestados respondió que ha elegido esta lengua porque le gusta mucho. En una escala de valoración que va del 1 (poco) al 4 (mucho), la media de preferencia es del 3,6.
Ante la pregunta de una posible aplicación del español en su trabajo, el 51% de los encuestados respondió que no cree que le sea útil en su vida laboral; sólo un 12% reconoce que sí le será útil en su trabajo. El promedio de elección del estudio de ELE por su utilidad en el trabajo es bastante bajo: un 1,9 en una escala que va del 1 (poco útil) al 4 (muy útil). Tomando en cuenta estas dos razones para el estudio del español («me gusta la lengua» y «me será útil en el trabajo») se puede concluir que los alumnos eligen estudiar español por razones de afecto y no por razones instrumentales, la misma conclusión a la que llega José Luján Castro en su informe sobre el español en Europa7.
- «mi familia es de origen español o latinoamericano» / «en mi familia se habla judeoespañol»
Resultaba sumamente interesante verificar hasta qué punto el origen de los alumnos (es decir, si provienen de una familia en la que se hablaba español o judeoespañol) tenía peso en la decisión de estudiar ELE. Por medio de la encuesta se puso de manifiesto que sólo un 21% de los estudiantes proviene de familias hispanohablantes. Con respecto al judeoespañol, las cifras muestran también un porcentaje muy bajo: sólo un 16% de los estudiantes estuvo expuesto al judeoespañol en sus hogares.
- «miro programas de televisión en español»
En la primera parte de este trabajo se mencionó la presencia creciente del español en la televisión. Por este motivo interesaba averiguar en qué medida los alumnos de esta investigación habían decidido estudiar ELE por ser telespectadores de programas en español. De los datos se obtuvo el siguiente porcentaje: el 27% de los encuestados ha elegido español porque mira programas televisivos de España o Hispanoamérica.
Se ha dividido a la población de la encuesta en ocho grupos de edad diferentes. Al cruzar las variables «grupo de edad» y «mira programas de televisión en español» se han obtenido los resultados de la tabla 9.
Como se desprende de este cuadro, la variable «mirar programas televisivos en español» aparentemente motiva más a los estudiantes jóvenes que a los mayores. A medida que aumenta la edad de los encuestados decrece la importancia de la variable «televisión» en su elección. Se puede suponer que esto se debe a que se trata de la población laboralmente activa que puede dedicar poco tiempo a esta actividad de ocio. Mientras que, a partir del grupo de edad de 50-59 años vuelve a aumentar el peso de este aspecto en su elección.
Resulta interesante que, al cruzar las variables «nivel de español» y «mira programas de televisión en español», se ha obtenido una tendencia opuesta. Veamos la tabla 10.
En los tres niveles de estudio de español la media de alumnos que ha elegido estudiar español en términos porcentuales por los programas televisivos es relativamente baja: el 27%. Dicho porcentaje aumenta entre los estudiantes de nivel intermedio y luego desciende entre los de nivel avanzado.
Merece la pena analizar qué ocurre al cruzar las variables «nivel de educación formal» y «mira programas de televisión en español» como motivo para estudiar ELE (tabla 11).
Se observa que entre los encuestados del segundo grupo (los de nivel educativo de colegio universitario) el peso del factor «mira programas de televisión en español» en su elección del curso es el mayor; y entre los estudiantes de ELE que poseen una formación universitaria, el porcentaje que elige nuestra lengua porque mira programas en español es el más bajo de todos: el 23%.
Asimismo, se observa claramente que los programas de televisión en español motivan más al sexo femenino que al masculino en el momento de elegir estudiar ELE. En total, el peso de este factor para toda la población de la investigación es relativamente bajo, un 27%, como lo muestra la tabla 12.
- «me atrae la cultura / la música en español / el baile / la literatura en español»
Como se supuso que los estudiantes de ELE muestran una gran apreciación por la cultura en español, se incluyeron en el cuestionario cuatro preguntas relacionadas con lo cultural. Veamos la media de preferencia en una escala del 1 (poco útil) al 4 (muy útil), en la tabla 13.
A grandes rasgos es posible señalar que en el momento de elegir estudiar ELE, las mujeres de esta investigación muestran una mayor inclinación hacia los componentes culturales que los hombres. Cabe destacar que para toda la población de este sondeo el lugar que ocupa la literatura en su motivación para estudiar ELE resultó ser el más bajo. En contraste, encontramos que el componente de la música recibió el puntaje de preferencia más elevado, en la escala del 1 (poco) al 4 (mucho). Este hallazgo no sorprende ya que, como se ha mencionado en la primera parte de nuestro artículo, en todo el mundo y también en Israel la música en español ha dejado de ser algo exótico y propiedad exclusiva de los hispanohablantes, para pasar a ser algo habitual y familiar en todos los medios.
Al realizar un corte por nivel de ele se observa una misma tendencia: en las cuatro variables culturales el mayor puntaje de preferencia se da entre los estudiantes de ELE de nivel intermedio, como puede verse en la tabla 14, a continuación.
- «pienso viajar a España o a Hispanoamérica»
Teniendo en cuenta que el israelí es muy viajero y que tanto España como Hispanoamérica están de moda como destinos turísticos, se ha querido verificar hasta qué punto estos factores incidían en la motivación para estudiar ELE. En líneas generales, la intención de realizar un viaje a algún país hispanohablante resulta un factor de gran peso en la motivación de nuestros alumnos: en la escala del 1 al 4, el puntaje de preferencia total es de 3,37, ya sea que hagamos un corte por sexo, por ocupación, por nivel de educación formal, por nivel de dominio de ELE, o por institución donde estudia español.
- «por la publicidad»
En cuanto al papel de la publicidad en la elección del curso por parte de los encuestados, se verá que es sumamente bajo: un 8%. No obstante, al relacionar el peso de esta variable con el nivel de español de los estudiantes, veremos que hay diferencias: un 4% de los estudiantes principiantes ha elegido el castellano por la publicidad, un 16% de los estudiantes de nivel intermedio y un 11% de los estudiantes de nivel avanzado. Es decir, se puede suponer que las personas que ya poseen cierto nivel de español y que para continuar perfeccionándolo deben elegir una institución educativa entre varias, están más influenciadas por los anuncios publicitarios que el resto.
- Motivación de los alumnos según instituciones
Al realizar el sondeo en instituciones educativas diferentes (universidades, enseñanza reglada y no reglada), se constató que valía la pena verificar si existen diferencias significativas en las motivaciones de sus alumnos para estudiar ELE.
Con respecto a la variable «me gusta la lengua» no se observan diferencias entre los estudiantes de las distintas instituciones, manteniéndose el puntaje de preferencia bastante alto. Sin embargo, al tomar la variable «me será útil en el trabajo», todos los estudiantes excepto los de la escuela secundaria han marcado un puntaje de preferencia bastante bajo. Los estudiantes de escuela media y bachillerato, que obviamente no forman parte aún del mercado laboral, creen que este idioma les será útil. Esto probablemente se deba a que en este sector hay una gran proporción de adolescentes hispanohablantes emigrados a Israel (77% entre los estudiantes de colegios secundarios). Al mismo tiempo, estos estudiantes muestran el porcentaje más bajo entre los que han elegido el español por provenir de familias donde se hablaba judeoespañol (0,7%), lo cual es lógico considerando que la generación que ahora tiene entre 40 y 50 años es la que estuvo expuesta en su hogar al judeoespañol y no la generación más joven que en la actualidad se encuentra en la escuela secundaria. Por su parte, el porcentaje mayor de los que eligieron ELE por haber escuchado judeoespañol en sus hogares se observa entre los estudiantes del Instituto Cervantes (un 23%) (tabla 15).
Aparentemente, las variables como «me atrae la música» «me atrae el baile» y «me atrae la literatura en español» motivan más a los alumnos secundarios (de escuela media y bachillerato) que al resto de la población de la investigación. La variable «me atrae la cultura en general» motiva más a los estudiantes del Instituto Cervantes que al resto. Este aspecto tendrá que tenerse en cuenta a la hora de revisar los contenidos culturales de los cursos en dicha institución para intentar cubrir las expectativas y necesidades de sus alumnos.
Con respecto a un posible viaje a España o a Hispanoamérica como motivador del estudio del castellano, nuevamente los estudiantes de escuela secundaria exhiben el puntaje de preferencia más alto: 3,81, en una escala que va del 1 al 4. Posiblemente esto se deba a que, al ser en su gran mayoría inmigrantes de Hispanoamérica, esperan poder regresar, al menos de visita, a sus países de origen. Por último, al considerar la variable «mira programas de TV en español» como motivadora del estudio de nuestra lengua, los estudiantes de la Universidad de Ben Gurion muestran el porcentaje más alto: el 50% de ellos sostiene haber elegido ELE por mirar programas en español.
2.2. Enseñanza de español en las instituciones de nivel terciario
El español se estudia como asignatura en casi todas las universidades del país. En la Universidad Hebrea de Jerusalén existe el Departamento de Estudios Españoles y Latinoamericanos, del cual depende la enseñanza del castellano. En la Universidad de Tel Aviv la enseñanza del español depende del Departamento de Lenguas Extranjeras y los estudiantes provienen tanto del Instituto de Historia y Cultura de América Latina, como de otras carreras que tienen cursos relacionados con la cultura, el arte y la literatura de los países hispanohablantes, y donde el español es asignatura obligatoria. En el Technion el español es una de las cuatro materias humanísticas electivas que el estudiante debe tomar. En la Universidad de Haifa se estudia español tanto para obtener créditos en la carrera, como en calidad de actividad extracurricular.
Como ya se ha mencionado, se pidió a las distintas instituciones educativas de nivel terciario y universitario donde se imparte español que completaran un cuadro (véase anejo 2) con la cantidad de alumnos, niveles y profesores a lo largo de cuatro años académicos. La mayor parte de las instituciones estuvo gentilmente dispuesta a colaborar, excepto alguna que no quiso enviar sus datos por considerarlos información concerniente sólo a la institución. De todos modos creemos que hemos logrado reunir datos válidos (tablas 16 y 17).
En líneas generales puede afirmarse que existe una tendencia de aumento en el número de estudiantes de ELE desde el primero hasta el último año académico de la investigación. En las universidades donde el español es una asignatura que otorga créditos para la carrera (Universidad Hebrea, Universidad de Tel Aviv, Universidad de Haifa y Technion) se observa un crecimiento muy significativo; en algunos casos incluso se ha duplicado el número de alumnos. Las instituciones donde el español es una asignatura extracurricular mantienen el número de estudiantes de manera relativamente pareja (es el caso de la Facultad de Agricultura, de la Universidad Popular y de la Casa Argentina). La disminución en el número de estudiantes de algunas instituciones (por ejemplo en el Colegio Universitario Levinsky) y el cierre de la sección de español en la Universidad Bar Ilan y en el Colegio Universitario Emek Yizrael se deben a los vaivenes de la situación económica, que desde el año 2001 está caracterizada por una fuerte recesión.
El caso del Instituto Cervantes es digno de resaltar: desde su inicio se contó con un número relativamente elevado de alumnos que se duplicó en su segundo año de vida (1999-2000). Esta tendencia ascendente se mantuvo y luego decreció en el año 2001-2002, probablemente debido a la mencionada recesión económica (tabla 18).
Sabiendo que cada institución organiza el estudio de la lengua española de manera diferente, se ha decidido dividir a los alumnos en dos categorías bastante generales (principiantes y todos los demás) para poder realizar comparaciones interinstitucionales. Excepto en la Universidad de Tel Aviv, donde al pasar del primer nivel al segundo la reducción del número de estudiantes es menos marcada, en el resto de los establecimientos hay una disminución muy significativa; en algunos casos se llega a una reducción del 75%. Podría hablarse entonces de una estructura piramidal donde habría una amplia base compuesta por numerosos estudiantes de nivel inicial que luego se va estrechando a medida que se pasa de un nivel de español al siguiente.
No obstante, existen tres instituciones, la Facultad de Agricultura, la Casa Argentina y la Universidad Popular, que exhiben la tendencia opuesta: hay más alumnos en el nivel intermedio o avanzado que en el inicial. Puede suponerse que se trata de estudiantes que ingresan a dicha institución con cierto nivel de español, incorporándose directamente a los niveles intermedios o avanzados.
El Instituto Cervantes no escapa a la tendencia general antes mencionada: del total de alumnos de cada año académico sondeado, la gran mayoría (dos tercios) está representada por los alumnos principiantes, mientras que el tercio restante está conformado por estudiantes de los otros niveles (intermedio, avanzado o superior).
En cuanto al número de docentes, el dato más llamativo es el elevado número de instituciones educativas (seis de trece) donde imparte clase sólo un profesor de español (véase la tabla 19). No es de sorprender entonces que la gran mayoría de los profesores indique en los cuestionarios que echa en falta el intercambio con otros colegas.
En lo que respecta al número de cursos impartidos por institución, el dato que más salta a la vista es la cantidad tan elevada de cursos impartidos en el Instituto Cervantes (véase la tabla 20). Esto se debe a que el número máximo de alumnos por curso en dicha institución es de 16, por tratarse de cursos con énfasis en la conversación, y un grupo muy numeroso no permitiría la práctica de la destreza oral.
2.3. Los profesores de ELE en Israel
El cuestionario fue enviado a 70 profesores de ELE en Israel que imparten clase en varios sectores laborales (véase anejo 3), y se recibieron 63 en respuesta. Al analizar las respuestas recibidas se ha hecho referencia al origen de los profesores, al sector laboral donde trabajan, a los años de experiencia que poseen, a la cantidad de horas semanales que dedican a la impartición de clases, al número de instituciones donde se desempeñan como docentes de ELE y, por último, a sus opiniones sobre su profesión.
2.3.1 Origen del profesorado
En ambos años académicos 1995-1996 y 2003-2003, los profesores argentinos representan la mayoría e incluso en el segundo punto en el tiempo aumentaron su representación en el total de docentes. Cabe destacar que el porcentaje de docentes provenientes de España se ha duplicado, probablemente por la existencia del Instituto Cervantes de Tel Aviv desde 1998, que atrae a docentes de ELE, sumado esto al paro y a la falta de puestos de trabajo para profesionales de ELE en España. El resto de los países hispanohablantes tiene una representación relativamente baja y semejante entre sí. Hay que referirse asimismo al caso de profesores de ELE de Bulgaria y Rusia: se ha mencionado en la introducción que la ola inmigratoria de los países del ex bloque soviético estaba dejando su impronta en todos los sectores del país, incluso en el nuestro, en la enseñanza de ELE, como lo muestra la tabla 21. Para concluir, merece la pena subrayar que la amplia mayoría de profesores de ELE en Israel son hablantes nativos de español: sólo hay un docente de ELE que haya nacido en Israel, lo que resalta una vez más el carácter inmigratorio de esta sociedad.
2.3.2. Distribución de los docentes por sector laboral
A fin de procesar los datos del sondeo se han agrupado las instituciones de enseñanza en tres sectores: 1) sector escolar: escuela primaria, intermedia o secundaria, 2) sector privado: Instituto Cervantes, academias, Universidad Popular, Escuela de Idiomas de la Universidad Abierta y otros, y 3) sector académico: colegios universitarios y cursos de ELE que forman parte de la carrera en universidades. Se ha de señalar que la mayoría de los docentes se desempeña en más de un sector laboral (tabla 22).
Para proseguir delineando el perfil del profesor de ELE en Israel conviene mostrar cómo se distribuye en el mercado laboral. Como indica el histograma 1, el porcentaje más elevado de docentes (43%) imparte clases en el sector privado (columna 2), y en idéntica proporción, encontramos docentes en el sector escolar, 27% (columna 1) y en las universidades o colegios universitarios, 27% (columna 3).
2.3.3. Experiencia de los profesores de ELE
Como muestra el histograma 2, una amplia mayoría de los profesores en Israel posee una larga experiencia en la docencia de ELE. A fin de referirnos a la experiencia docente con que cuentan los encuestados, se han dividido los años de experiencia en tres categorías:
- menos de 5 años de experiencia (columna 1);
- entre 5 y 10 años (columna 2);
- más de 10 años (columna 3).
2.3.4. Número de instituciones donde trabaja y cantidad de horas semanales
Más de la mitad de los encuestados (52,4%) imparte clases de ELE en una sola institución, seguido por un 40%, que trabaja en dos, y un 1,6%, que trabaja en cuatro instituciones. Con respecto a su dedicación en horas de clase, el 44,4% de los profesores imparte más de 15 horas semanales, el 31,8% trabaja entre 15 y 7 horas semanales, mientras que el 23,8% trabaja menos de 7 horas. Dentro de la población encuestada un 8% admite que tiene poco trabajo y que desearía tener más.
2.3.5. Origen del alumnado y preparación para el examen de Bagrut en español
La amplia mayoría de los profesores del sondeo imparte clase a estudiantes israelíes (95%), mientras que el 5% restante da clases también a alumnos inmigrantes con español como lengua materna, que van a rendir su examen de Bagrut de Literatura en español. Por su parte, el 14% de los docentes encuestados se dedican a preparar a sus estudiantes para el examen de Bagrut (español como lengua extranjera o Literatura), un porcentaje relativamente bajo.
2.3.6.Opiniones de los docentes sobre su profesión
Se han evaluado las respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario según los tres sectores antes mencionados. Ante la pregunta «¿Por qué eligió esta profesión?» (véase la tabla 23), el 47% de los docentes del sector académico ha respondido que estudió Filología Española, mientras que se observan porcentajes significativamente más bajos en los otros dos sectores (12% para los del sector escolar y 11% para los del sector privado). En cambio y de manera complementaria, el 29% de los docentes del sector escolar sostiene haber elegido esta profesión por la demanda, mientras que esta respuesta se encuentra sólo en un 6% de los docentes del sector académico.
La amplia mayoría de los encuestados (80%) ha elegido esta profesión porque le gusta, distribuyéndose de la siguiente manera: 71% en el sector escolar, 89% en el sector privado y 76% en el sector académico. Este hallazgo es digno de resaltar ya que muestra que el placer es un componente de gran relevancia en el ejercicio de esta profesión en Israel. Si se relaciona esta tendencia con la hallada entre el alumnado (la mayoría ha elegido el español porque le gusta y no porque lo piensa aplicar en su trabajo), se verá que ambas actitudes se refuerzan mutuamente, logrando un resultado óptimo.
En respuesta a cuáles son las mayores dificultades en su trabajo, el 18% de los profesores se refirió a aspectos laborales tales como la inseguridad en el puesto de trabajo, la baja remuneración o la falta de beneficios sociales. No ha de sorprender que el porcentaje más bajo (12%) se halle entre los maestros del sector escolar que cuentan con beneficios sociales desde el inicio de su labor docente, y seguridad en el puesto al cabo de tres años de desempeño. El porcentaje más elevado de encuestados que se refiere a los aspectos laborales se encuentra en los sectores académico y privado (24 y 19%, respectivamente): muchos de estos docentes sólo tienen trabajo según la demanda y, por tanto, padecen una fuerte inestabilidad laboral.
Con respecto a las dificultades relativas al manejo de la clase (desnivel entre los alumnos, elevado número de estudiantes por clase o problemas de disciplina), tanto los profesores del sector escolar como los del sector académico muestran los porcentajes más elevados: 24 y 29% respectivamente (véase la tabla 24). Es sabido que tanto unos como otros tienen que lidiar con clases sumamente numerosas y los de las escuelas, también con problemas de conducta típicos de todo contexto escolar.
Un cuarto de la población de nuestra investigación echa en falta el intercambio con otros colegas. Esto se relaciona con el hecho de que en muchas instituciones educativas hay sólo un profesor de ELE (véase la tabla 19). Entre los profesores del sector académico esta carencia es más marcada que en los otros dos sectores (35%) y este dato se puede relacionar con el hecho de que el 6% de estos mismos docentes (frente a un 0% en el sector escolar y a un 4% en el privado) mencionan como dificultad en su trabajo la competencia con otros docentes y la falta de cooperación.
En cuanto a los aspectos que echan en falta, los profesores del sistema escolar son los que señalan en una mayor proporción la falta de reconocimiento de su trabajo por parte de las autoridades y los padres: un 29% frente a un 15% en el sector privado y un 6% en el sector académico (véase la tabla 25). Al intentar comprender esta necesidad de reconocimiento se puede esbozar la siguiente hipótesis: estos profesores sienten que a pesar de la mejora del estatus del español dentro del sistema escolar y de trabajar en condiciones un tanto adversas (clases muy numerosas, horas de docencia tardías en las que los alumnos tienen poca concentración, carencia de materiales y equipamiento en el aula) no reciben el apoyo merecido. Para finalizar, se hará referencia a la necesidad de cursos de formación y reciclaje señalada por un cuarto de los profesores. Al hacer un corte por sector observamos el porcentaje más elevado (29%) entre los docentes del sector escolar, mientras que el más bajo se registra en el sector académico (18%).
2.3.7. La Asociación Israelí de Profesores de Español (AIPE): Una historia demasiado corta
No es posible finalizar la sección dedicada a los docentes de ELE en Israel sin hacer una mínima referencia al único intento de organización que ha existido en este sector laboral. En junio de 1995 se llevó a cabo en la Universidad de Haifa el Primer Encuentro de Profesores de Español en Israel. Éste se realizó gracias a la iniciativa de las coordinadoras de los departamentos de español de algunas universidades, que llevaban años trabajando con mucho ahínco en la docencia pero en la más completa soledad y aislamiento con respecto a otros colegas del país.
El resultado más concreto de dicho encuentro fue la creación de AIPE (la Asociación Israelí de Profesores de Español), que nombró una comisión directiva temporal hasta que, en un segundo encuentro, se eligió por votación una comisión permanente. La Embajada de España avaló la labor de esta Asociación y colaboró generosamente en la realización de algunas de sus actividades.
Esta Asociación comenzó a cubrir la necesidad más urgente de este sector laboral en aquel momento en Israel: la organización de cursos de formación y reciclaje docentes. Varias instituciones educativas del país gentilmente cedieron sus instalaciones para llevar a cabo cursos impartidos por docentes de gran renombre, como Concha Moreno, Dolores Soler-Espiauba, Salvador Montesa, Myrta Liberman y Diana Levin, entre otros. Asimismo se llevaron a cabo encuentros entre docentes del país para compartir experiencias, inquietudes y material didáctico (recuérdese que aún no se había fundado el Instituto Cervantes de Tel Aviv y, en consecuencia, no se contaba con una biblioteca con libros en español).
A pesar de la buena acogida que tuviera AIPE en su momento, a partir de la apertura de los cursos de formación docente del Instituto Cervantes en 1999, la labor de esta asociación comenzó a menguar. Aquél estaba cubriendo gran parte de las actividades que AIPE había estado llevando a cabo con muy pocos recursos pero con muy buena voluntad por parte de su comisión directiva, que realizaba su trabajo de manera voluntaria. Poco a poco, esta asociación comenzó a desaparecer.
Sin embargo, consideramos que los profesores de español como lengua extranjera en Israel, como cualquier otro sector laboral, necesitan contar con una organización que los represente, que defienda sus derechos y que intente cubrir sus necesidades. No hay que olvidar que, si bien un gran número de docentes se desempeñan como tales en el Instituto Cervantes, hay numerosos profesionales que trabajan en otras instituciones para quienes una asociación de este tipo puede ser de gran utilidad. Confiamos en que, en el futuro, surja nuevamente la iniciativa de recrear AIPE, esta vez evaluando cuál sería su misión y su lugar en este ámbito laboral, a fin de evitar la superposición de labores con el Instituto Cervantes.
- (6) Se hará referencia a esta asociación en el apartado 2.3.7. volver
- (7) José Luján Castro, «La enseñanza del español como lengua extranjera en Europa: Datos generales y propuestas para su mejora», en El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2002, Barcelona, Círculo de Lectores/Plaza & Janés, 2002, pág. 111. volver
