El español en Australia

Mario Daniel Martín

6. La situación de la lengua española

En normas generales, puede decirse que a pesar de su importancia como lengua universal, el español no es una lengua muy estudiada en Australia. Para entender por qué esto es así, deberemos revisar brevemente la historia de la política lingüística en Australia en los últimos cincuenta años.

Comparando las políticas lingüísticas entre Francia e Inglaterra, y su implementación, Ager (1996: 190-212) concluyó que Francia era el país de las grandes políticas centralizadas, mantenidas e implementadas por largo tiempo, en las que se le daba gran importancia simbólica a la lengua. Inglaterra, por otra parte, dejaba de lado las grandes declaraciones sobre el lenguaje y se concentraba en la implementación pragmática de políticas inestables y más modestas, motivadas, por lo general, por una reacción a corto plazo a situaciones específicas, como por ejemplo, incrementos en la inmigración de hablantes de otras lenguas, o el reclamo de derechos lingüísticos de minorías regionales. Australia, como puede esperarse, está más cerca del modelo inglés, dado que las políticas lingüísticas del país fueron principalmente motivadas por los reclamos del gran número de inmigrantes no anglosajones que el país ha recibido desde 1947. Sin embargo, a mediados de los años ochenta, Australia ha diseñado políticas lingüísticas federales centralizadas, que, en su momento, fueron de avanzada. La implementación de dichas políticas federales, no obstante, fue realizada bajo el modelo inglés de implementación política a corto plazo, y, como veremos, el resultado fue el contraste entre excelentes políticas federales con una modesta o muy pobre implementación en el ámbito local por parte de los estados y las escuelas.

La enseñanza de lenguas extranjeras en la Australia en el siglo xix era relativamente avanzada en las distintas colonias que luego formarían Australia, ya que existían varias escuelas primarias bilingües, especialmente en las colonias de Victoria y Australia del Sur. La mayoría eran escuelas luteranas en las regiones en donde había colonias agrícolas alemanas, que enseñaban parte de su programa de estudios en alemán e inglés. Había también escuelas bilingües donde el medio de enseñanza era el francés en las principales ciudades del país, especialmente las escuelas que eran sólo para mujeres, compuestas en su mayoría por alumnas de clase alta. En la década de 1880, sin embargo, las distintas colonias empezaron a legislar para que las escuelas primarias dependientes del gobierno, que eran monolingües, fueran consideradas obligatorias. Eso obligó a las escuelas bilingües en las ciudades a convertirse en escuelas privadas, y no sobrevivieron por mucho tiempo. Las escuelas luteranas, sin embargo, siendo las únicas escuelas en muchos distritos, sobrevivieron hasta la Primera Guerra Mundial, cuando se equiparó el uso del inglés con la lealtad a la corona británica, y el uso de lenguas distintas del inglés fue prohibido como medio de instrucción y publicación. En las colonias agrícolas alemanas todos los nombres en alemán fueron cambiados por nombres ingleses y las escuelas luteranas fueron obligadas a cerrar. A partir de allí, un agresivo monolingüismo caracterizó el país hasta la década de 1950 (Clyne, 1991: 9-18).

En el área de la educación secundaria la enseñanza de lenguas extranjeras perdió tanto o más terreno que en las escuelas primarias. El conocimiento de una lengua era un requisito para ingresar a las universidades antes de la segunda guerra mundial, pero este requisito fue abolido en esta época. La enseñanza se concentraba en el conocimiento de la gramática y en la traducción, no en la habilidad de comunicarse en la lengua, es decir, era una especie de gimnasia mental. El francés tenía virtualmente el monopolio como la lengua extranjera más enseñada en el sistema público, debido a que el alemán, la única lengua con la que podía competir, fue abolida durante las guerras. Después de la guerra, cuando se ofrecían en una escuela otras lenguas extranjeras aparte del francés, éstas eran el alemán o el latín, y por lo general las estudiaban sólo aquellos alumnos que destacaban en francés o estaban especialmente dotados para el aprendizaje de lenguas (Clyne, 1982: 119). El crecimiento de la educación secundaria y el gran número de hijos de inmigrantes que ingresaban al sistema educativo australiano a finales de los años cincuenta provocó un nuevo descenso en los porcentajes de estudiantes que aprendían una lengua extranjera. La incorporación de una gran cantidad de niños inmigrantes, hablantes nativos de otras lenguas al sistema educativo australiano, fue considerada esencialmente un problema y no una potencial ventaja (Martin, 1978: 99) para expandir el estudio de lenguas extranjeras. A pesar de que en esa época se empezaron a escuchar las primeras voces que proponían que las lenguas de estos inmigrantes, especialmente el italiano y el griego moderno, fueran incorporadas a la enseñanza, todos estos argumentos fueron desoídos. La principal razón social era que la asimilación de los hijos de los inmigrantes y la expectativa de que los inmigrantes abandonaran su lengua y su cultura para incorporarse a la mayoría anglosajona monolingüe eran una prueba crucial del programa inmigratorio. De hecho, la percepción de que el estudio de las lenguas de los inmigrantes pudiera retardar la asimilación de los niños introdujo nuevas barreras institucionales para el estudio de lenguas extranjeras en las escuelas primarias. Paradójicamente, la enseñanza del inglés a los niños inmigrantes no era una prioridad, se esperaba que los niños simplemente aprendieran inglés por exposición a la lengua, y como consecuencia una gran cantidad de niños inmigrantes eran calificados como estudiantes «lerdos» o con «problemas de aprendizaje».

Para la mayoría de los niños inmigrantes, la única posibilidad de acceso a educación en su lengua consistía en asistir a escuelas étnicas o escuelas de los sábados, organizadas por las comunidades inmigrantes mismas, miradas con grandes sospechas por la población anglosajona, pero defendidas tenazmente por los inmigrantes. En los pocos casos en los que la lengua extranjera, que era la materia de estudio en el sistema educativo australiano, coincidía en ser la lengua de los inmigrantes, como en algunas escuelas secundarias y algunos cursos universitarios, la presencia de hablantes nativos obligaba a revisar los métodos y materiales que estaban pensados para un público monolingüe en inglés. Pero la presencia de hablantes nativos de lenguas extranjeras también presentaba un problema social de otra índole. El conocimiento de lenguas, anteriormente una marca social de distinción de las escuelas privilegiadas, estaba ahora al alcance de aquellos situados en el estrato social más bajo, los inmigrantes. Éstos podían usar dicho conocimiento para realizar algunas de las materias del certificado de la escuela secundaria, cuya puntuación daba las calificaciones para entrar a la universidad.

Clyne (1982: 119-121) describe como el mayor problema de la gran mayoría de los profesores universitarios de lenguas extranjeras, quienes dominaban los comités examinadores del certificado secundario, encontrar una forma de igualar el presunto desequilibrio entre la situación de los hablantes nativos y los estudiantes australianos de esas lenguas. La solución fue, en la gran mayoría de los casos, la de poner en desventaja y discriminar sistemáticamente a los hablantes nativos, incorporando traducciones al inglés en los exámenes en donde las faltas de estilo en el inglés eran severamente penalizadas en las puntuaciones. En otros casos, especialmente a los hablantes de lenguas en las que los miembros de los tribunales no tenían competencia, simplemente se les impedía la posibilidad de hacer el examen en esas lenguas. Aparte de los exámenes, el monopolio del francés y el alemán en la enseñanza secundaria continuó hasta el principio de los años setenta cuando de hecho el 97 % de los estudiantes que estudiaban lenguas extranjeras estudiaban uno de estos dos lenguajes (Ozolins, 1993: 86).

Para el principio de los años setenta, las protestas de los grupos inmigrantes, los sindicatos, los profesores de lenguas y la iglesia católica obligaron al Departamento de Inmigración (no el de Educación) a introducir programas de inglés como lengua extranjera para solucionar el problema de los niños inmigrantes que se quedaban atrás en sus estudios por la falta de competencia en esa lengua. También se empezó a cuestionar la ausencia de lenguas asiáticas en los programas educativos. El cambio en la imagen de los inmigrantes provocado por el advenimiento del gobierno de Withlam, al que nos referimos en la sección 3, cambió significativamente la situación de las lenguas extranjeras en Australia, ya que permitió que se abriera un debate sobre el tema, por lo que se hizo explícito que, a pesar de que el 15 % de los estudiantes primarios venían de hogares bilingües, sólo el 1,4 % de los mismos podían estudiar su lengua en la escuela. La situación en las escuelas secundarias era mejor, pero no optima, solamente un 10 % de los estudiantes bilingües podían estudiar su lengua en la escuela, principalmente debido a la reciente incorporación del italiano y el griego moderno en el currículo en Victoria y Australia del Sur.

La movilización política de los grupos de inmigrantes, intelectuales, grupos aborígenes, sindicatos y profesores de lengua para poner límite a la discriminación en contra de las minorías étnicas, establecer un sistema de traductores e intérpretes, propulsar el uso de lenguas extranjeras en los medios de comunicación y fomentar la educación en lenguas extranjeras permitió grandes cambios políticos en la sociedad australiana en lo que respecta al uso de lenguas extranjeras. Las principales conquistas de esa época fueron la derogación de las leyes que prohibían el establecimiento de programas bilingües, el reconocimiento de que existía una necesidad de proveer clases de inglés como segunda lengua a los estudiantes de origen inmigrante en los niveles primarios y secundarios, la abolición del control de las universidades en los exámenes finales de la escuela secundaria, el establecimiento de un sistema de subsidio del estado australiano a las escuelas étnicas, la incorporación a las escuelas normales de ciertos cursos dictados por las escuelas étnicas, la inclusión de lenguas comunitarias como el italiano y el griego moderno en la enseñanza universitaria, el establecimiento de programas bilingües en lenguas aborígenes y la creación de un Instituto de Estudios Multiculturales para documentar y estudiar el efecto de estos cambios.

Esta avalancha de reivindicaciones y la profundidad de las mismas se evidenciaron en una serie de políticas federales y estatales que culminaron en el establecimiento de la Política Nacional de Lenguas de 1987, la primera política lingüística nacional establecida de forma explícita en un país de habla inglesa. La política permitió la oficialización de la necesidad de proveer servicios en lenguas extranjeras, así como el uso de las lenguas en los medios de comunicación. La sección principal de la política es, significativamente, sobre la educación, y establece tres principios básicos:

Todos los habitantes de Australia tienen el derecho a adquirir el inglés.
Todos los habitantes de Australia tienen derecho a mantener su lengua materna.
Todos los habitantes de Australia tienen derecho a aprender al menos una lengua adicional, aparte del inglés.

En el área de las lenguas distintas del inglés, dos categorías generales se identifican como relevantes:

Lenguas comunitarias, es decir, lenguas usadas por los distintos grupos inmigrantes o aborígenes en el país, que deben ser promovidas para fomentar su mantenimiento y transmisión a subsecuentes generaciones.
Nueve lenguas que deben ser promovidas en la educación en todos los niveles por razones estratégicas, aparte de la provisión de las mismas en programas de mantenimiento de lenguas: alemán, árabe, chino (mandarín), español, francés, griego moderno, indonesio, italiano y japonés.

La implementación de esta política, así como la de otras iniciativas federales dependió de los estados, quienes son responsables de la educación primaria y secundaria de su población. Para hacer más fácil la transición de estas políticas federales, el gobierno federal concedió 91 millones de dólares australianos a los estados, para que pudieran iniciar los cambios necesarios en los tres primeros años. Algunos estados, como Victoria y Australia del Sur, ya habían formulado políticas para incrementar el estudio de lenguas aun antes de la formulación de la Política Nacional de Lenguas; otros estados las formularon después, como consecuencia de la misma. Cada estado, además, debía elegir ocho lenguas prioritarias entre las lenguas mencionadas anteriormente, y hacerse cargo, después del período de transición, de incrementar el número de estudiantes que estudiaran lenguas. Al principio, esta inyección de fondos y legitimación del estudio de lenguas extranjeras produjo innumerables cambios, como cuando la lluvia cae en el desierto. Sin embargo, poco a poco, fue haciéndose claro que había innumerables deficiencias en la praxis, y gran resistencia institucional a la implementación de las políticas, ya que sólo las escuelas dependientes directamente del gobierno federal cumplían con los objetivos propuestos. Luego, principalmente debido a la creciente influencia del racionalismo económico como ideología predominante en Australia a principios de los años noventa, la propuesta inicial de la Política de Nacional de Lenguas fue reinterpretada y restringida esencialmente a un apoyo federal para el estudio de las lenguas asiáticas, entonces consideradas de importancia estratégica debido a los crecientes vínculos comerciales con países de Asia, principalmente Japón (Djité, 1994: 5-53; Lo Bianco, 1990; Tisdell, 1998; Clyne, 1992: 213-245; Ozolins, 1993: 79-249; Kipp, Clyne and Pawels, 1995: 1-20).

En la tabla 5, que provee el número de estudiantes del año 12 (último curso de la escuela secundaria) que decidieron elegir una lengua para sus exámenes finales del certificado de secundaria en el estado de Nueva Gales del Sur, puede verse un resumen de la evolución del mercado de las lenguas extranjeras desde 1968 a 1998. Para entender la importancia de mirar el último año de la escuela, debe tenerse en cuenta que por lo general las lenguas extranjeras son obligatorias en los primeros años de la escuela secundaria, pero no en los últimos dos. Dado que los resultados de los últimos dos años son cruciales para el ingreso a estudios terciarios o universitarios, los porcentajes de estudiantes que estudian lenguas en estos años reflejan bastante bien el conocimiento de lenguas en la población estudiantil, dado que éstas serán elegidas principalmente por aquellos que crean que dicho conocimiento beneficiará su futuro. Debe destacarse el descenso en los porcentajes de estudiantes que eligieron las tres lenguas extranjeras tradicionales (francés, alemán y latín) de más del 40 % de los estudiantes en 1967 a menos del 4 % en 1998. También el crecimiento en diversidad de la provisión de lenguas extranjeras, evidenciado por el sostenido crecimiento de la columna «Otras lenguas». En la tabla también puede verse el significativo crecimiento del japonés y el chino después de la implementación de la Política Nacional de Lenguas, y el crecimiento hasta el fin de los años ochenta y su posterior decrecimiento después de esta época de las lenguas de las comunidades étnicas mayores, el italiano y el griego.

En el caso del español, puede verse un sostenido crecimiento desde los años sesenta, aunque gradual y no tan espectacular como en el caso del japonés, especialmente después de la implementación de la Política Nacional de Lenguas. Lo más significativo, sin embargo, es que a pesar de que se estima que se invirtieron 1450 millones de dólares en la implementación de las políticas resumidas anteriormente, el porcentaje de estudiantes que decidieron estudiar una lengua decayó sistemáticamente desde los años sesenta. Esta situación no está restringida ni al estado de Nueva Gales del Sur, ni al sistema educativo secundario. El gráfico 10 muestra que el fenómeno es el mismo en toda Australia para los exámenes del año 12 (último curso de la escuela secundaria). En las universidades australianas el 7,6 % de los estudiantes universitarios estudiaban una lengua en 1975, y esta proporción bajó a menos del 2 % en 1990 (Djité, 1994: 50). Hay tres causas principales para explicar esta situación aparentemente paradójica. La primera es que el sistema descentralizado donde cada escuela tiene independencia en cómo interpretar las políticas estatales y federales hizo muy difícil la implementación de una política tan ambiciosa como la propuesta inicialmente por la Política Nacional de Lenguas. La segunda fue que se cambiaron los objetivos de la política original para concentrarse en las lenguas asiáticas, para las que no había suficiente número de profesores cualificados, y esto provocó una disminución en la calidad de la enseñanza, que a la larga, actuó en contra de la política. La tercera fue la resistencia de la población anglosajona, incluyendo una proporción importante de los maestros y profesores en todos los niveles educativos, a una política que era percibida como beneficiosa solamente para los australianos no anglosajones.

Esta resistencia se hizo evidente en un informe sobre la percepción de los gerentes de empresas y capitanes de industrias exportadoras australianas, ya que ninguno declaró que el conocimiento de lenguas fuera importante en las cualificaciones que buscaban en sus empleados, a pesar de que en la práctica hacían uso de las habilidades lingüísticas de los mismos. De hecho, la mayoría de los gerentes eran monolingües y consideró «exagerada» y hasta «sin sentido» la importancia que el gobierno le daba a la enseñanza de lenguas asiáticas, ya que afirmaban que el inglés era la única lengua que se necesitaba para hacer negocios en Asia (Djité, 1994: 27-28). Esto no significa que no se hayan hecho importantes avances, pero si se contrasta con la situación en Europa continental, donde el 69 % de los gerentes de empresas (no sólo aquellas exportadoras) son bilingües o trilingües (Hajek, 2001: 78), puede entenderse que en Australia hay todavía mucho por hacer en la educación en lenguas extranjeras.

Podemos ahora considerar el caso particular del español. Como en la mayoría de las lenguas con presencia inmigratoria en Australia, uno de los primeros lugares donde la lengua se enseñó fue en las llamadas escuelas étnicas o escuelas de los sábados, escuelas creadas por los mismos inmigrantes para sus hijos. En el caso del español, las escuelas se crearon muy temprano. La primera fue creada en Canberra en 1964 (antes de la creación del Club Español en esa ciudad) y la segunda en Sidney en 1965. El crecimiento de la comunidad española y posteriormente de las comunidades latinoamericanas produjo a su vez un crecimiento y una consolidación de las escuelas étnicas españolas y latinoamericanas, que fueron y siguen siendo los principales proveedores de clases de «mantenimiento de la lengua», es decir, clases destinadas a los hijos de los hispanohablantes (Valverde, 1994: 50-51). Eso también está evidenciado en el gráfico 11, donde se puede ver la proporción de personas de distintas nacionalidades de habla hispana que respondieron que sus hijos habían asistido a clases de español en Australia en una encuesta realizada en 1994 (Martín, 1996: 262-278). En el gráfico puede verse que, como es de esperar, la antigüedad de la comunidad nacional en Australia se corresponde con la proporción de personas que declaran que sus hijos asistieron a clases de español. El 60 % de los españoles enviaron a sus hijos a clases, siendo más del 50 % de éstos enviados a escuelas étnicas. Esto se debe a que las escuelas españolas crecieron junto con la comunidad. El hecho de que en 1978 había 340 estudiantes en la escuela que funcionaba en el Club Español de Sidney puede dar una idea de la importancia que la comunidad española dio a dichas escuelas (Morales, 1986: 47).

Los sudamericanos también formaron sus escuelas a principios de los setenta, pero, en lugares en donde no eran muy numerosos, sus hijos asistieron a las escuelas españolas. En el caso de los chilenos y los salvadoreños, especialmente de aquellos que llegaron como refugiados, una de las principales causas para la relativamente baja participación de los mismos en las escuelas étnicas fue la poca concentración de personas de habla hispana en los lugares en que fueron alojados al llegar a Australia. Esto está especialmente evidenciado en el alto porcentaje de salvadoreños que declararon que los hijos recibieron clases en sus casas con sus padres. También el tiempo en que llegaron a Australia las distintas comunidades nacionales está evidenciado en un porcentaje mayor de padres salvadoreños y de los países andinos que declaran que sus hijos recibieron clases de español en el sistema público australiano, ya que estas clases, como veremos, fueron más comunes en los ochenta y noventa. Otra información importante respecto a las clases de español es que el tiempo que los hijos asistieron a clases se corresponde en forma estadísticamente significativa con el mantenimiento de la lengua española, es decir, el nivel de español de los hijos de los inmigrantes (Martín, 1999: 137).

La lengua española fue introducida en las universidades australianas a principios de los años setenta, principalmente por su valor literario y de cultura general, ya que en esa época la población de habla hispana en Australia no era lo suficientemente significativa como para que su presión pudiera hacerse sentir y poder así juntar fondos para financiar el establecimiento de dichas cátedras (como en el caso de la comunidad griega) o movilizar la ayuda económica de los ministerios de educación de sus países para que financiaran el establecimiento de dichas cátedras (como en el caso de la comunidad italiana). Posteriormente, y con el crecimiento de la comunidad, los hispanohablantes se organizaron como ya lo habían hecho otras comunidades para solicitar a las autoridades educativas australianas que el castellano se incluyera en la educación secundaria, y luego en la primaria. En Nueva Gales del Sur una organización voluntaria de maestros de español y padres de alumnos, llamada El Consejo Hispano de Educación operó desde 1984 promoviendo la enseñanza del español en los consejos educativos australianos, informando a la comunidad de las ventajas de mantener la lengua, organizando conferencias, etc. Otra organización similar fue creada en el estado de Queensland a finales de los años ochenta para influir en el gobierno estatal, y lograr que el español se estableciera como una de las lenguas preferidas en la escuela primaria en ese estado (Martín, 2001: 245).

Otro importante aspecto de la ayuda institucional fue el establecimiento del Programa Educativo Español en Australia. El retorno a la democracia en España en 1975 y el establecimiento del Programa Educativo Español en los países europeos con una comunidad numerosa de españoles incentivaron a las comunidades españolas en Australia a solicitar el establecimiento de clases de mantenimiento de la lengua para sus hijos también en este país. El programa se inauguró en 1981 con la llegada de 33 profesores desde España (Embajada de España, 1986: 198). En su primera etapa, el programa se concentró en el aspecto de mantenimiento de la lengua, ya que reestructuró la red de escuelas étnicas españolas, y propuso una novedosa propuesta educativa a los alumnos de dichas escuelas con su Programa de Lengua y Cultura Españolas. La política oficial fue la de ofrecer una oferta educativa a la comunidad española y a otras comunidades de habla hispana (Zaragoza Rubira, 1986: 25-27). Los alumnos entonces no eran sólo hijos de españoles, sino también de filipinos y de miembros de todos los países latinoamericanos. En 1983 se creó una Agregaduría del Ministerio de Educación, dependiente de la Embajada española en Canberra. Enseguida, los funcionarios comprendieron que, salvo en las universidades, y debido al contexto político de reivindicación de las lenguas comunitarias prevaleciente en Australia en los años ochenta descrito anteriormente, el español era considerado solamente una lengua más, cuya importancia se juzgaba simplemente por el número de inmigrantes que lo hablaba en Australia.

A partir de 1986 el objetivo clave del programa fue resaltar la dimensión internacional del español, y su arma principal para lograr este objetivo fue la integración del idioma español en los sistemas escolares australianos, es decir, la incorporación de profesores pagados por el gobierno español en todos los niveles de la educación (Zaragoza Rubira, 1986: 25). Esta estrategia fue criticada por la comunidad española, que veía el objetivo del mantenimiento de la lengua como primordial, y por profesores latinoamericanos de español, quienes vieron este cambio de rumbo como una seria amenaza a sus posibilidades de encontrar trabajo (Valverde, 1994: 35-36). Hacia finales de los ochenta, España invertía alrededor de dos millones de dólares australianos en la promoción del español, sus profesores enseñaban en todos los niveles, incluyendo el universitario, y todo sin que a las instituciones en las que estos profesores enseñaban les costaran nada. Esto sirvió como incentivo para que numerosas escuelas primarias y secundarias, así como algunas universidades introdujeran el español en sus currículos. También se produjeron cambios de gran beneficio para la situación del español en Australia en los años noventa. El más significativo fue el establecimiento en 1991 del Centro de Recursos del Español Alejandro Malaespina. Este centro, ubicado en Canberra, pero que opera enviando los materiales solicitados por correspondencia, está abierto no sólo a los profesores de español del Programa Educativo, sino también a todos los profesores y alumnos de español en Australia, y a cualquier persona que tenga interés en usar sus materiales (Baldoví Martínez-Falero, 1993; Consejería de Educación de la Embajada de España, 2002). Otras actividades que también se iniciaron en la década de los noventa fueron cursos de preparación para el DELE (Diploma del Español como Lengua Extranjera), así como la gestión de las pruebas en diversos estados australianos, celebradas anualmente (Monclús Estrella, 1993: 22-23). Finalmente, debe destacarse que la Consejería de Educación de la Embajada también coordina la homologación y convalidación de estudios extranjeros por los correspondientes españoles, la tramitación de becas en universidades españolas para profesores de español en Australia y Nueva Zelanda, listas de discusión en Internet sobre la enseñanza de la lengua en Australia y, desde el curso 2002-2003, los exámenes o pruebas presenciales de los alumnos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Podemos ahora considerar la situación del español en el sistema educativo australiano. Los cambios producidos por la presión de la comunidad de habla hispana y otras comunidades, la ayuda institucional del gobierno español y la política lingüística australiana favorecieron el crecimiento del número de estudiantes del español en la educación primaria, como puede verse en el gráfico 12. El crecimiento fue de un minúsculo grupo de 475 alumnos en 1975 hasta los casi 12 000 estimados para 1996⁹. En el caso de la educación secundaria, el español se ha mantenido como la novena lengua más popular en la última década en los exámenes de ingreso a la universidad al finalizar la escuela secundaria australiana, como puede verse en la tabla 6. Dado el bajo número de estudiantes que estudian una lengua extranjera en Australia, este noveno lugar no se corresponde con una gran cantidad de estudiantes de español, ya que en ningún año de esa década el número de estudiantes que decidió utilizar su conocimiento de español para presentar su examen del año 12 supera los 1000 alumnos, lo que no alcanza a representar ni siquiera el 0,5 % de todos los alumnos que hicieron este examen en toda Australia.

Por otra parte, el gráfico 13 muestra el número de centros educativos que enseñan español en los distintos estados australianos, de acuerdo con la Consejería de Educación de la Embajada de España en Canberra¹⁰. Como puede verse, los estados con mayor número de instituciones son Nueva Gales del Sur y Victoria, los estados en donde la mayoría de la población de habla hispana está concentrada. Sin embargo, la correspondencia entre el número de hispanohablantes y la cantidad de instituciones que enseñan la lengua no es muy buena en otros estados, así como tampoco lo es el balance entre el número de escuelas primarias y secundarias que enseñan la lengua. Por ejemplo, el estado de Queensland contiene alrededor de tres veces más hispanohablantes que Australia del Sur, pero este último estado tiene alrededor del doble de centros educativos que enseñan la lengua española. De la misma forma, puede verse en el gráfico 13 que la gran mayoría de los centros que imparten español en Australia del Sur son escuelas primarias, mientras que en Nueva Gales del Sur la mayoría son escuelas secundarias. Todo esto es una consecuencia directa de la falta de centralización en la implementación de las políticas educativas y lingüísticas que caracteriza a Australia, como mencionamos anteriormente. En el caso del español, como en el caso de otras lenguas, esto da lugar a situaciones en las que los estudiantes pueden estudiar el español en la escuela primaria pero no en la secundaria o viceversa, o a situaciones en las que el español se ofrece en los barrios que rodean a una determinada universidad, pero la lengua no se ofrece en la misma.

En el ámbito de la educación para adultos (no universitaria), el español es una de las lenguas estudiadas, aunque no una de las más populares. Como puede verse en la tabla 7, los principales proveedores son los institutos terciarios, conocidos como TAFE por sus siglas en inglés (Tertiary and Further Education). El 6 % de estas instituciones ofrecen el español como parte de sus programas regulares en ciertos cursos (como por ejemplo hostelería o turismo), pero también lo ofrecen como clases para adultos, sin requerir que los alumnos se inscriban en otros programas de estudio (Baker y White, 1991: 69). Asimismo, las universidades y los colegios secundarios en sus programas de extensión ofrecen cursos de lengua para adultos que no forman parte de sus programas regulares. El resto de los proveedores son institutos privados, generalmente especializados en proveer un conocimiento rápido de la lengua a personas que viajan a países hispanos por razones de negocios, pero también hay algunas escuelas étnicas que ofrecen clases para adultos para los padres no hispanohablantes de sus alumnos.

Podemos considerar, por último, la situación del español en la enseñanza universitaria. El gráfico 14 muestra que el número de universidades que ofrecen el español ha crecido de forma continua en las últimas tres décadas, de sólo cuatro universidades en 1975 a 18 en el presente. El gráfico incluye solamente las universidades que tienen profesores de español en su plantilla de profesores, y no aquellas donde la oferta se reduce a tener profesores de español de otra universidad que dan clases, algo, que como veremos, es común en Australia. Si se considera también estas últimas, el número de universidades con oferta de español sube a 23, representando esta última cifra más de la mitad de las universidades australianas. Como mencionamos anteriormente, la historia del español en las universidades australianas difiere de otras lenguas habladas por los inmigrantes en que no fue introducida por la presión de los inmigrantes mismos, sino por su valor como lengua universal. Las plantillas de catedráticos y profesores fundadores de los primeros departamentos de español a fines de los sesenta y principios de los setenta fueron reclutadas en su mayoría en Gran Bretaña e Irlanda, y trajeron consigo los intereses de investigación predominantes en esos países en aquella época: estudios medievales, la literatura del Siglo de Oro, la novela decimonónica, y un interés menor en la literatura de América Latina (Boland y Kenwood, 1993: 33; Kenwood, 1993: 43). A medida que los departamentos empezaron a crecer, y que se establecían nuevos programas, hispanistas más jóvenes de Estados Unidos, Gran Bretaña y los países hispanohablantes, así como los formados en Australia, cambiaron este panorama. Hoy en día la investigación realizada por los miembros incluye un gran abanico de estudios culturales, literarios, lingüísticos y sociológicos de la mayoría de los países hispanohablantes. Esto se evidencia anualmente en la amplia diversidad de los temas de investigación cubiertos en los congresos anuales celebrados por la Asociación para la Promoción de los Estudios sobre Iberoamérica en Australia y Nueva Zelanda (AILASA), fundada en 1993.

La presencia del español en más de la mitad de las universidades australianas, sin embargo, no significa que exista una gran cantidad de estudiantes de la lengua. En un informe requerido por el gobierno australiano en 1990 se encontró que solamente el 1,9 % de los estudiantes de las universidades australianas se habían inscrito alguna vez en una materia de lenguas (Leal, 1991: 67). Las estimaciones para el año 2001 apenas llegan al 2 % (Hajek, 2001). En Australia, a diferencia de Estados Unidos por ejemplo, no hay un requerimiento de que los estudiantes estudien una lengua extranjera en la universidad. De hecho, la gran mayoría de las carreras universitarias de grado y de posgrado pueden ser estudiadas solamente en inglés y ni siquiera las carreras en las que más obviamente el conocimiento de una lengua puede ser útil, o hasta esencial, como por ejemplo Relaciones Internacionales o carreras de ciencias, requieren a los estudiantes estudiar o demostrar que poseen al menos la capacidad de leer una lengua extranjera. Consecuentemente, las lenguas son por lo general relegadas a proveer un major (una especialidad consistente en un grupo de seis materias semestrales o tres anuales) o un minor (una especialidad consistente en un grupo de tres o cuatro materias) en carreras sin un foco específico, como la Licenciatura en Humanidades (el Bachelor of Arts), u otras carreras en las que se pueden incluir materias electivas. Por ello la mayoría de los departamentos de lenguas son catalogados como departamentos de «servicio», ya que primordialmente ofrecen materias para estudiantes de otras carreras. De hecho, pocos tienen licenciaturas en español, o en general, licenciaturas en lenguas, aunque es más común que, si se ofrecen másters o doctorados, éstos sí lleven el nombre de la lengua. Esta situación se evidencia claramente en los tipos de programas ofrecidos en 1990 y 2000, como se muestra en la tabla 8. Allí puede verse que aunque el número de universidades que ofrecen español ha aumentado en los últimos diez años, la proporción de las que ofrecen cursos de posgrado (másters y doctorado) se ha mantenido constante en alrededor de un tercio de las universidades.

Lo que sí ha aumentado es el número de instituciones que ofrecen un cuarto año, que a veces consiste en una combinación de materias avanzadas y una tesina, o simplemente materias avanzadas, que en algunas ocasiones pueden completarse en un país de habla hispana. Esto tiene más que ver con la necesidad de generar ingresos que con un crecimiento en el énfasis en la investigación. Durante la segunda mitad de los años noventa el gobierno ha reducido significativamente la inversión en las universidades australianas, y eso las obligó a crear nuevas carreras cortas, orientadas al mercado de estudiantes que pueden pagar al contado, sin los subsidios del gobierno para la educación. Entre las carreras más populares se encuentran los Certificados Graduados (Graduate Certificate) y los Diplomas Graduados (Graduate Diploma), una serie de materias de grado que corresponden esencialmente a los minors y majors descritos anteriormente. Las lenguas han creado también estos certificados y diplomas, y la extensión del cuarto año refleja una necesidad de proveer a estudiantes avanzados que han estudiado la lengua previamente y quieren hacer dichas carreras.

El descenso en los niveles de inversión en las universidades australianas ha reducido también el número de horas dedicadas a lenguas, lo que, a pesar de los esfuerzos, a veces heroicos, del plantel de profesores de español por mantener la calidad, ha bajado el nivel de conocimiento de la lengua que puede alcanzarse después de tres años de estudio. Como consecuencia, se ha creado un gran número de programas de intercambio con universidades en países de habla hispana, para que los alumnos que quieran avanzar en su conocimiento del español puedan hacerlo en dichos países. La tabla 9 muestra que el número de dichos intercambios con universidades de países hispanos se ha triplicado desde el momento en que se redujo el financiamiento de las universidades en 1996. No es casual tampoco que el mayor número de convenios haya sido firmado con países que tienen una tradición en la enseñanza del español para extranjeros como España y México, quienes desarrollaron la industria para el creciente mercado europeo y norteamericano.

(9) Debido a la descentralización de la educación, es extremadamente difícil conseguir datos coherentes, ya que cada estado emite informes en forma independiente, y hay una gran falta de consistencia en los diferentes informes. En el gráfico 12 se ha estimado el número para 1996 sobre la base de cómputos parciales en los distintos estados y de los datos encontrados en Baldauf y Riva O´Phelan (1997). volver
(10) La lista completa de los centros puede encontrarse en http://www.sgci.mec.es/au/centros.htm. volver