En Estados Unidos se hablan más de 135 idiomas diferentes. La tabla 16 lista los diez idiomas minoritarios, además del español, con el mayor número de hablantes.

Las demandas de los usuarios de éstas y otras lenguas, tanto en cuanto a la publicación de documentos oficiales como al ofrecimiento de instrucción escolar en estas lenguas, imponen obviamente una gran carga administrativa y económica a los sistemas educativos del país. La mayor parte de los estados se ajustan de una manera u otra a la decisión de la Corte Suprema de Estados Unidos en el caso judicial Lau contra Nichols (1974), según la cual para salvaguardar el derecho a la igualdad de oportunidades educativas, los hablantes de lenguas minoritarias cuya competencia en inglés es limitada deben recibir instrucción escolar en su propia lengua. El problema de la educación de estos niños se ha tratado de solucionar con el desarrollo y ejecución de programas de educación bilingüe o de instrucción en inglés como segunda lengua a través de todo el país.

Así pues, el estado de Nueva York, por ejemplo, plantea que los distritos escolares tienen la obligación de adoptar las medidas necesarias para la educación de los niños con competencia limitada en inglés (estudiantes «LEP»). Los distritos reciben apoyo estatal a través del Office of Bilingual Education (Departamento de Educación Bilingüe), que se estableció en 1969, y que en Nueva York debe guiar la educación de casi 200.000 niños que hablan más de 135 idiomas diferentes, entre los que el español es el que tiene el mayor número de hablantes.

Texas, por su parte, plantea que el objetivo de la educación bilingüe es el desarrollo de la lectura, la escritura y otras habilidades académicas tanto en inglés como en el idioma del hogar (o idioma primario del niño). Todo distrito deberá ofrecer educación bilingüe en inglés y otra lengua cada vez que ésta sea la primaria de veinte o más niños LEP en un curso determinado. Los programas de instrucción en inglés como segunda lengua, en cambio, tienen como objetivo el desarrollo de competencia en inglés solamente. En Texas es también el español el idioma en el que un mayor número de niños recibe educación bilingüe.

El Ministerio de Educación y Cultura de España ha colaborado de manera eficaz con las administraciones educativas de los estados y distritos en todo lo referente a la enseñanza del español como lengua extranjera o como parte de programas bilingües. Se han suscrito acuerdos de cooperación educativa con alrededor de quince estados, entre los que se encuentran California, Illinois, Nuevo México y Texas, que cuentan con asesores técnicos enviados por el Ministerio de Educación y Cultura de España con el propósito de asesorar y colaborar en todo tipo de actividades relacionadas con la enseñanza del español. Mediante acuerdos con universidades estadounidenses, el Ministerio ha creado además centros de recursos para la enseñanza del español en la University of Southern California (Los Ángeles), Florida International University (Miami), Indiana University (Bloomington), Houston University (Houston), y University of New Mexico (Albuquerque). Las funciones de estos centros, tales como la elaboración de material de apoyo para la enseñanza del español, la organización de seminarios y talleres, la provisión de recursos bibliográficos, audiovisuales e informáticos, han sido de gran beneficio para las regiones y las universidades donde se encuentran.

Obviamente, los Departamentos de Educación de los diferentes estados han asumido la responsabilidad central en el desarrollo de las políticas educativas que regulan la preparación de profesores bilingües o de inglés como segundo idioma, los programas de educación bilingüe, etc. En lo que respecta al español, después de varios años de experimentación con diferentes modelos de enseñanza bilingüe (cf. Fishman & Keller, 1982) que aspiraban a ofrecer una atención más o menos paralela a las dos lenguas, durante los últimos quince a veinte años se ha ido implantando un modelo de transición paulatina hacia el inglés, de tal manera que a partir del tercer o cuarto año de escuela, el español como lengua de instrucción queda reducido a la materia de «lengua española».

En California se ha llegado a ofrecer educación bilingüe de transición en dieciséis idiomas, según información proporcionada por la National Clearinghouse for Bilingual Education. A pesar de las ventajas metodológicas del nuevo modelo, el hecho de que se trata de un modelo de transición más o menos rápida hacia el inglés, sumado a la falta de apoyo oficial a las lenguas de minorías, conduce frecuentemente a la pérdida, en nuestro caso, del español en el nivel individual o familiar, especialmente en los centros urbanos tales como Los Ángeles, Chicago, Filadelfia o Nueva York.

Los estudiantes que provienen de hogares hispanos y que han estado expuestos al español en su casa o en la comunidad con frecuencia logran desarrollar un nivel aceptable de competencia comunicativa después de completar sólo uno o dos años de español como segunda lengua en la escuela secundaria.

Algunas escuelas secundarias y además muchas universidades ofrecen cursos especiales de español «para bilingües» o «para hablantes nativos» (cf. Hidalgo, 1990). Estos cursos, que se proponen como objetivo central el desarrollo de la escritura y la lectura, las dos destrezas consideradas en general menos consolidadas, se han enfrentado a veces con dificultades. La naturaleza de estas dificultades se vislumbra en las observaciones hechas por Valdés, Pagán y Teschner (1982) en el prefacio de su libro, donde establecen que el propósito de enseñar español a hablantes bilingües no es cambiar el dialecto del español hablado por los estudiantes. Apuntan los autores que «los estudiantes hispanos bilingües son el producto de su entorno, de su comunidad, de su clase social y de sus experiencias como miembros de un grupo étnico minoritario. No podrán hablar como latinoamericanos de clase media a menos que dediquen su vida a este objetivo» (traducción propia). Además, se preguntan los autores, ¿por qué habrían de querer hablar estos estudiantes como latinoamericanos de clase media si no lo son? No es difícil ver aquí la base de las polémicas y protestas que han surgido en torno a estos cursos especiales. Para evitar mayores dificultades, se ha recomendado que los profesores de español encargados de su formación reciban a su vez una buena preparación en sociolingüística, que les permita al menos apreciar la validez de los diferentes dialectos del español, así como su lugar y relación con modelos llamados estándares.

En 1986, California declaró el inglés como lengua oficial del estado (ver tabla 7), una decisión política que reflejaba el clima general de oposición al uso de lenguas aparte del inglés (es decir, el proveer servicios y traducir documentos oficiales a otras lenguas). Doce años más tarde, los californianos acudieron a las urnas de nuevo y refrendaron la proposición 227, una medida que oficialmente suprime la enseñanza pública bilingüe y la reemplaza con un programa de un año de «inmersión protegida» en inglés, después del cual a los alumnos se les pasa a aulas normales donde las clases se imparten completamente en inglés. La aprobación de esta iniciativa (un 61 % a favor frente a un 39 % en contra, que en el caso de los hispanos se distribuyó casi a la inversa, con un 60 % a favor de la enseñanza bilingüe, y un 40 % en contra) revela el temor injustificado a que Estados Unidos llegue a verse dividido por una frontera lingüística, y el mito de que el hablar solamente una lengua, conducirá a un idílico crisol «anglizado» donde todas las culturas inmigrantes se harán una sola.

La proposición 227, llamada English Language in Public Schools [El idioma inglés en las escuelas públicas], aprobada el 2 de junio de 1998, exige que toda la instrucción se dé en inglés en las escuelas públicas, pero permite que los padres soliciten que la escuela ofrezca instrucción en la lengua del hogar del niño, siempre y cuando puedan demostrar que el niño ya sabe inglés o que tiene alguna necesidad especial. Sin embargo, la alternativa de solicitar una excepción no ha sido fácil en la práctica.

No es fácil tampoco predecir las consecuencias de prohibir la enseñanza en las lenguas ancestrales de los inmigrantes. A muchos niños el nuevo sistema les va bien, pero no serán capaces de desarrollar un nivel de dominio del idioma plenamente funcional ni llegarán a alfabetizarse en la lengua de sus antepasados. Richard Rodríguez (1982: 27), un conocido escritor mexicano-americano ha dicho que «mi extraña niñez no demuestra la necesidad de la enseñanza bilingüe» (traducción propia). Rodríguez experimentó el método de inmersión en el inglés en un colegio religioso en California, dejó de usar el español, la lengua de su hogar, y en consecuencia resultó alienado de su familia y de su medio cultural.

La legalidad de la proposición 227 es en estos momentos cuestionada en las cortes de justicia. Sus opositores argumentan que esta proposición atenta contra la igualdad de derechos educativos y, por tanto, viola los derechos constitucionales de los ciudadanos. El texto de la proposición, además, se presta a diferentes interpretaciones y ha dado lugar a tantos sistemas diferentes de instrucción como distritos hay en el estado, lo que contribuye a frustrar al profesorado. En Los Ángeles, por ejemplo, más de mil quinientos profesores firmaron un documento comprometiéndose a cometer civil disobedience (desobediencia civil) antes de dar instrucción exclusivamente en inglés, y las escuelas en la ciudad de San José, California, han sido declaradas una excepción a la proposición 227 (Crawford, 1998-1999).

Otros dos estados del Suroeste, Arizona y Colorado, y otros trece más entre los que se encuentra Florida pero no Nueva York, han declarado al inglés como lengua oficial. ¿Seguirán estos estados la misma política que California y suprimirán la educación bilingüe? En Arizona circula ya una petición para llevar una proposición similar a la 227 a referéndum público. ¿Seguirán Texas y Nuevo México por el mismo camino? Si es así, la pérdida del español entre los inmigrantes de segunda generación se produciría aún mucho más rápidamente de lo que se ha venido produciendo hasta ahora, y la población hispanohablante así como el uso del español se verían limitados a los muy reducidos círculos de los parientes y las amistades, con la consecuente reducción del vocabulario, gramática y recursos estilísticos. Amenazados por leyes que restringen el uso del español fuera del hogar, temerosos de perder sus trabajos si hablan español en el lugar de trabajo, y ante el rígido monolingüismo impuesto en la escuela, los hispanos que hablan español podrían pasarse al inglés incluso más rápidamente de lo que lo han hecho en el pasado.

Por otra parte, el español es la lengua extranjera más estudiada en las escuelas. De acuerdo con las estadísticas proporcionadas por el Departamento de Educación de Estados Unidos para el año 1994, de un total de 4.813.000 estudiantes matriculados en una lengua extranjera en los niveles 9 al 12, están matriculados en español 3.220.000, es decir, dos tercios del total, un 67 %. La tabla 17 muestra las estadísticas nacionales para los cursos 9 al 12 en los colegios públicos en el otoño de 1994 para español, francés y alemán (las tres lenguas minoritarias con el mayor número de hablantes en Estados Unidos, ver tabla 16) entre 1990 y 1994 (National Center for Education Statistics, 1997: 69).

La tabla 17 deja clara la relevancia del español en las escuelas secundarias, pero las estadísticas disponibles no dan información sobre el tipo de estudiante incluido en ese 67 %. Si son solamente los hispanos los que se matriculan en cursos de español, dada la mayoría abrumadora de este grupo sobre el resto de las minorías y el aumento en las tasas de inmigración, esto podría explicar también el aumento en la matrícula. Es necesario, por tanto, averiguar qué porcentaje de la población no hispana estudia español, ya que esta información permitiría evaluar más adecuadamente el nivel de interés en aprender esta lengua entre la población general.

En las universidades, la cantidad de diplomas de licenciatura que se conceden es mucho mayor para la especialidad de español que para ninguna otra lengua: un 38 % de los 14.378 licenciados en Lenguas y Literaturas extranjeras en el año académico 1993-1994; el segundo fue el francés, con un 22 % (National Center for Education Statistics, 1997: 281).

Más impresionantes son las cifras que corresponden al total de alumnos de enseñanza superior que se matriculan en español: esta lengua triplica el número de la que le sigue, francés, en 1995. El mayor número de matrículas en español se da en instituciones que ofrecen sólo dos años de enseñanza superior, donde alcanzan un 69 % del total de matrículas en lenguas extranjeras. En instituciones de cuatro años, que conceden licenciaturas, la matrícula en español corresponde a un 50 % del total, y sólo un 28 % en escuelas de posgrado (Brod & Huber, 1997: 57). La disminución a través de diferentes niveles de enseñanza superior se corresponde, me parece, con la disminución en el número de hispanos que completa estos diferentes niveles de estudios. La tabla 18 presenta la información para 1990 y 1995 y los porcentajes de cambio de matrícula en las lenguas con matrículas superiores a 4.400 en instituciones de enseñanza superior en el país.

El grupo de «Otros idiomas» incluye la lengua americana de signos American Sign Language, coreano, hawaiano, hindú, navajo, polaco, swahili, tagalo y vietnamés. El total de otros idiomas muestra el mayor aumento en la matrícula, 42 %, aumento que se debe principalmente al número mayor de individuos interesados en aprender la lengua americana de signos, coreano, hawaiano y vietnamés. Considerados individualmente, el chino está en primer lugar, 35,8 % de aumento, lo que posiblemente tenga relación con el aumento de la inmigración, especialmente desde Hong Kong. El segundo lugar lo ocupa el árabe (27,9 %), seguido por el español (13,5 % de aumento), el portugués (5,2 %) y el hebreo (1 %). El resto de los idiomas más enseñados en instituciones de tercer ciclo ha sufrido una disminución considerable en las matrículas: el ruso ha perdido un 44,6 %, el francés y el alemán alrededor de un 25 %, y el italiano casi un 12 %. Los factores que causan fluctuaciones en las matrículas tienen relación no solamente con las tasas de inmigración desde países donde se hablan, sino también con cuestiones de economía y política internacional que motivan un mayor o menor interés en aprenderlos.

Cualesquiera que sean las razones, los porcentajes de aumento y disminución en las matrículas en las tres décadas anteriores a 1990 para las cuatro lenguas más enseñadas en el tercer ciclo indican que el español aumentó sustancialmente su matrícula en la década de 1960, que sufrió un retroceso importante de 1970 a 1980 y que tuvo una recuperación también importante entre 1980 y 1990. El aumento continuó después de 1990, como indica la tabla 18. La información para las décadas anteriores se presenta en la tabla 19.

De hecho, el español en Estados Unidos es un ejemplo de desplazamiento hacia el inglés pero también de notable persistencia. A pesar de los esfuerzos para limitar el uso de lenguas minoritarias, la inmigración desde países hispanohablantes ha reforzado el uso del español. Esta lengua es hablada, tanto en el hogar como en público, por grupos cada vez más numerosos; nuevas publicaciones en español aparecen en el mercado; los programas de televisión y de radio en español ven aumentada su audiencia; las grandes empresas se anuncian en español y ofrecen servicios al cliente en esta lengua (por ejemplo, compañías de teléfonos, oficinas legales, hospitales y otros centros de salud, grandes almacenes); muchos políticos no hispanos hacen notar su competencia en español como un medio de atraer el voto hispano.