I. CALIFORNIA

1. Notas generales

Hay que decir que la proposición 227 no ha afectado a la creciente tendencia de las escuelas de ofrecer lengua española en sus planes de estudios ni al aumento del número de alumnos como lengua extranjera o segunda lengua, o en programas especiales como los de inmersión de doble sentido inglés-español, cuyo crecimiento se pronostica que será espectacularmente rápido en los próximos años.

2. Demografía

La preponderancia del grupo «hispano» en el tejido étnico californiano, con una relevante presencia de otras dos minorías —negros y asiáticos—, se aprecia con toda claridad en los gráficos 21 y 22, referidos a la población escolar y a la general.

3. Enseñanza del español y otras lenguas en el sistema escolar de California

3.1. Matrícula

3.1.1. Español como segunda lengua

Junto con la abrumadora inclinación de los alumnos californianos a estudiar como lengua extranjera o segunda lengua el español, destaca en este estado la relativa importancia que está adquiriendo una iniciativa pedagógica novedosa y que empieza a suscitar amplia atención en Estados Unidos: los programas de español para hispanohablantes. Los datos del gráfico 23 expresan con claridad ambos hechos.

3.1.2. Alumnos con limited English proficiency

Como consecuencia de la aplicación de la proposición 227, que postula la implantación generalizada de la inmersión en lengua inglesa como medio para que los alumnos con limited English proficiency adquieran, en el menor tiempo posible, un adecuado dominio de la lengua inglesa, es preciso no olvidar que en octubre de 1997, en este estado, 1 140 197 de los alumnos cuya lengua materna era el español no dominaban la lengua inglesa con soltura suficiente como para servirse de ella como soporte de su aprendizaje escolar.

3.1.3. Programas de inmersión

Los programas de inmersión de dos direcciones —two-way— son una de las respuestas escolares que el Departamento de Educación del Estado, los distritos escolares y los centros educativos están impulsando para promover el aprendizaje de la lengua española por parte de los alumnos que tienen otras lenguas maternas, al mismo tiempo que para mantener el español como lengua escolar entre los hispanohablantes.

En un programa típico two-way de una escuela californiana es habitual que:

• Los alumnos de preescolar y de primer grado reciban enseñanza en español en todas las áreas, con treinta minutos de inglés oral, impartidos al menos cuatro veces por semana. Cabe, asimismo, cuando sea necesario, que se imparta inglés como segunda lengua a aquellos alumnos para los que este idioma tenga esta condición.

• La enseñanza en lengua española continúa siendo la preponderante hasta el quinto grado, y en el sexto grado inglés y español pasan a tener la misma carga lectiva.

• Se inicia el aprendizaje de la lectura en inglés en el tercer grado. En general, se imparten en español el área social y las matemáticas, y las ciencias y la educación física en inglés. La literatura y language arts, en español y en inglés.

El número de escuelas de California que ofrecían programas two-way en el curso 1998-1999 era de 83. Se trata del estado que contaba con un mayor número de escuelas con este tipo de iniciativa, seguido de Nueva York, con 50 escuelas.

3.2. Desarrollos curriculares

La planificación de la enseñanza de las lenguas extranjeras en California arranca, al igual que sucede en la mayoría de los estados, de los National Standards (Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the Twenty-first Century), y se concreta en el documento California Foreign Language Framework, donde se fijan los objetivos, estándares, secuencia, conexiones interdisciplinares, desarrollo profesional de los profesores de idiomas, criterios para la evaluación de los recursos didácticos y las características de los programas efectivos y no efectivos de enseñanza de idiomas.

La línea argumental que se recoge en el California Foreign Language Framework para justificar la necesidad de introducir y promover la enseñanza de otras lenguas dentro del sistema escolar se apoya en:

• Las posibilidades que abre el conocimiento de otros idiomas para los ciudadanos de California en el comercio y las relaciones internacionales, especialmente porque el estado es consciente de su condición de gran potencia comercial.

• La contribución que puede hacer al aprendizaje y dominio del inglés, considerado el idioma del país.

• El poder que otorga para una efectiva interacción human-to-human, tanto de forma oral como escrita y dentro de la misma comunidad (California es un territorio donde se hablan más de trescientas lenguas diferentes), entre las ciudades del estado o con otros países.

Los objetivos que se le fijan al aprendizaje de lenguas extranjeras se agrupan en las cinco áreas que se fijan en los National Standards: Comunicación, Culturas, Conexiones, Comparaciones y Comunidades, y se fijan las siguientes relaciones entre los estándares nacionales, estatales y locales. (Gráfico 24)

En la enseñanza elemental se llevan a la práctica los tres tipos de programas a través de los cuales se enseñan lenguas extranjeras en Estados Unidos: el Foreign Language Exploratory Program (FLEX), que procura un mero acercamiento al alumno de idioma extranjero; el Foreign Language Elementary School Program (FLES), en el que ya se hace un estudio sistemático de la lengua que se pretende introducir, y el programa de inmersión en una y, sobre todo, dos direcciones, en el que el objetivo es el aprendizaje rápido de la segunda lengua, mediante la inmersión del alumno en la misma partiendo del modelo de relación 90-10 (es decir, 90 % del tiempo en la lengua extranjera y 10 % en la propia) para concluir en el modelo 50-50, o empleo equivalente de ambas lenguas.

Los alumnos que han seguido un programa FLES o de inmersión tienen en California la posibilidad de continuar con el aprendizaje del idioma extranjero en la escuela media. Los alumnos que han empezado con el programa FLEX, o no han recibido enseñanza de un segundo idioma en la escuela elemental, pueden iniciar este aprendizaje en la escuela secundaria. Los alumnos que se matriculan por primera vez de una lengua extranjera en la escuela media, tienen, normalmente, tres opciones:

a) La primera consiste en realizar un curso de dos años, a lo largo de los grados 7 y 8, en el que se alcanza un nivel equivalente al del primer año de la escuela secundaria superior (high school).

b) La segunda permite que los alumnos de grado 7 y siguientes puedan realizar cursos de las mismas características que los que se imparten en la high school, obteniendo créditos equiparables a los que se les reconocen a los alumnos de la escuela media superior, posibilitando el estudio de una segunda lengua desde el grado 7 al 12, dando acceso, así mismo, a los cursos avanzados (Avanced Placement) durante los cursos cuarto, quinto y sexto.

c) La tercera opción abre la posibilidad de empezar con un curso exploratorio en el grado 6 y continuar con dos cursos de año completo.

El alumno cuando se incorpora a la high school debiera haber alcanzado un elevado dominio de una lengua extranjera (si la han cursado a lo largo de la educación primaria y secundaria). Las high schools ofrecen un amplio abanico de cursos de idiomas extranjeros a fin de ajustarse a las necesidades de cada alumno:

• Los alumnos que provienen de programas de inmersión han de estudiar la lengua extranjera con un elevado nivel, y es frecuente que sigan cursos especializados en función de sus futuras carreras universitarias, con la colaboración de business mentors o estancias en empresas realizando internhips, de la obtención del Bachillerato Internacional o de clases relacionadas con su procedencia cultural (es el caso de los cursos de español para hablantes de español).

• Los alumnos que no provienen de programas de inmersión y han realizado un buen aprendizaje de una lengua extranjera en los niveles primario y secundario medio, tienen la oportunidad de realizar cursos avanzados, si alcanzan el nivel necesario, así como cursos especializados en función de su futuro académico y profesional.

• Los alumnos que inician el aprendizaje de una lengua extranjera en la high school no están ciertamente en la misma situación que la que se describe para los dos casos anteriores, aunque tienen la posibilidad de realizar cuatro cursos de un año, cada uno durante su permanencia en este nivel escolar.

1. Características demográficas

Desde una perspectiva cultural y étnica, Connecticut es un estado crecientemente heterogéneo, tal como reflejan en el gráfico 25 los datos relativos a la lengua que hablan (en los idiomas más utilizados) en sus relaciones cotidianas las personas de 5 y más años¹⁷ y a la estructura étnica de la población (Gráfico 26).

2. La enseñanza de lenguas extranjeras

La enseñanza de lenguas extranjeras está experimentando en Connecticut un crecimiento notorio, tanto en el número de centros que ofrecen esta modalidad académica, como en el número de alumnos que optan por ella.

En educación elemental, únicamente treinta distritos escolares disponían en sus escuelas de programas sistemáticos de enseñanza de idiomas antes del grado 7. En el año 1995 eran ya sesenta los distritos que incorporaron la enseñanza regular de lenguas extranjeras en la enseñanza elemental, nueve de los cuales iniciaban la oferta de idiomas extranjeros antes del grado 4. Y pasaron a setenta en el año 1997 los distritos en cuyas escuelas se imparte enseñanza de lenguas extranjeras, de los que veintiuno inician los programas antes del grado 4.

En la enseñanza secundaria se produce, asimismo, un fuerte incremento de la presencia de idiomas extranjeros, y del español en particular, en las escuelas de Connecticut. Son indicadores de estas tendencias:

• El incremento en un 15,9 % de la matrícula en lenguas extranjeras en las escuelas públicas, entre los años 1991 y 1997.

• El crecimiento de la matrícula global en este mismo período en un 4,3 %.

• El que una buena parte del incremento experimentado en el número de alumnos que cursan lenguas extranjeras se debe al crecimiento de la matrícula en lengua española, que sube en este período en un 31,1 %.

La evolución de la matrícula entre 1991 y 1997, en los cinco idiomas más elegidos, es la que se indica en el gráfico 27.

3. Programas para limited English proficient students

Los programas de enseñanza bilingüe para alumnos con limited English proficiency únicamente han alcanzado a tener importancia numérica en el caso de los alumnos cuya lengua materna es el español, como demuestra el gráfico 28.

4. Desarrollos curriculares

El soporte curricular de la enseñanza de lenguas extranjeras en Connecticut se halla en tres documentos básicos:¹⁸

— The Connecticut Framework K-12 Curricular Goals and Standards.

— World Languages Curriculum Framework.

— Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21 st Century.

En el World Language Curriculum Framework se fija el objetivo final (grado 12) para el aprendizaje de idiomas extranjeros: «Al término del grado 12 los estudiantes comprenderán mensajes orales, leerán y escribirán con eficiencia en al menos una lengua distinta del inglés, y comprenderán la cultura propia de esa lengua.»

Las cinco metas que reflejan el marco didáctico dentro del que se enmarca el aprendizaje de una lengua extranjera en las escuelas de enseñanza primaria y secundaria de Connecticut son:

• Comunicarse en al menos una lengua, además del inglés.

• Adquirir conocimientos acerca de otras culturas.

• Realizar conexiones con otras áreas de estudio para adquirir información (a través de la lengua extranjera).

• Entender la naturaleza del lenguaje y de las culturas estableciendo comparaciones (entre lenguajes y culturas).

• Participar en comunidades multilingües.

III. FLORIDA

1. Demografía

Florida es el cuarto estado estadounidense en cuanto a número de hablantes de español (ocupa también este lugar en población total) y cuenta con áreas donde el grado de concentración de hispanohablantes es de los mas altos de Estados Unidos (área de Miami, por ejemplo). Allí la situación de la enseñanza de la lengua española está en función de las dos variables que con carácter general están determinando su emergencia en Estados Unidos: la presencia de una elevada población cuya lengua materna es el español y el creciente interés político, económico, cultural y social que tiene para el estadounidense hablar español.

Esta presencia del español en la cotidianeidad de la vida de Florida se refleja en el hecho de que en torno a un millón y medio de personas utilizan en sus relaciones familiares este idioma (Gráfico 29). El uso del español en este estado, donde la población hispana es muy numerosa, queda a mucha distancia del de otras lenguas en este tipo de relaciones.¹⁹

En cuanto a la estructura étnica, su distribución es la que puede consultarse en el gráfico 30.

2. Enseñanza del español y de otras lenguas

2.1.Matrícula y programas

En Florida, la enseñanza de la lengua española se realiza a través de diferentes programas: 26 de francés, 23 de alemán, 39 de español, 9 de latín y 33 de otras lenguas (sin contabilizar los denominados Foreign Language Humanities for International Studies). Un alumno puede cursar más de un programa, de ahí que los datos que se recogen en el gráfico 31 no sean de alumnos, sino de porcentajes de alumnos que realizan un programa determinado.

La fuerte concentración de hispanohablantes, algunos de reciente incorporación (aunque hay un grupo, el de origen cubano, que ya ha alcanzado una alto nivel de integración, manteniendo una elevada lealtad lingüística), explica el elevado nivel de uso que tiene la lengua española en los programas dirigidos a los alumnos con limited English proficiency, si bien quienes participan en estos programas tienen una baja representación (9,64 %)²⁰ en el sistema escolar de Florida. Esto se explica, como se ha indicado, por el alto nivel de integración —y, por tanto, dominio de la lengua inglesa— que ha alcanzado alguno de los grupos hispanos.

Un caso especial dentro del estado de Florida es el condado de Dade, en Miami, debido a la elevada población hispana, de procedencia en elevado número de Cuba, que da lugar a la distribución étnica en el tramo escolar K-12 reflejado en el gráfico 32.

El nivel de uso, como primeras lenguas, de los cuatro idiomas más comunes —sin considerar el inglés— refleja asimismo (Gráfico 33) la fuerte presencia de la lengua española en esta zona de Estados Unidos.

2.2. Bases curriculares

Las bases curriculares para la enseñanza de las lenguas extranjeras se establecen en los Sunshine State Standards (http://www.firn.edu/doe/
menu/sss.htm). La definición de estándares (o expectativas de alto rendimiento para los alumnos) se inició en el año 1994 y se concluyó en el año 1996, cuando se aprobaron oficialmente para que sirviesen de referente a la hora de fijar los objetivos, decidir los contenidos y establecer el sistema de evaluación en las escuelas públicas del estado. Para evaluar en qué medida alumnos y escuelas alcanzan las expectativas de logro que se fijan en los estándares, se elaboró el Florida Assessment Test.

Los estándares se agrupan en cinco áreas: Comunicación, Cultura, Conexiones, Comparaciones y Experiencias. La articulación de objetivos y contenidos curriculares se ha establecido en Florida de forma bianual, en los tramos PreK-2, 3-5, 6-8 y p-12 (http://www.firn.edu/
doe/curric/preK12/forlang6.htm).

IV. LUISIANA

1. Notas generales

Luisiana fue el primer estado que estableció que todos los alumnos sin discapacidades debían estudiar una lengua extranjera entre los grados 4 y 8, con la visión de que con ello se satisfacía una necesidad formativa que tendrían los ciudadanos del siglo XXI (se publicó la correspondiente directiva estatal en el año 1984).

Desde este planteamiento, al que no es ajeno la fuerte presencia de la cultura y de la lengua francesas en Luisiana, en los Foreign Language Content Standards, elaborados partiendo de los supuestos que fijó la Louisiana Standards Task Force, se les otorgó a las lenguas extranjeras la consideración de parte esencial del core curriculum para todos los alumnos del estado.

2. Demografía

Desde una perspectiva demográfica y cultural, Luisiana tiene notas que distinguen a este estado del resto de los que figuran en este Apéndice, entre las que nos parecen significativas las siguientes:

• La elevada proporción de población de raza negra.

• La todavía escasa presencia de población hispana.

• La fuerte presencia de la lengua francesa en las relaciones familiares.

Esta composición étnica y cultural se aprecia con claridad en los gráficos 34 y 35.

Obsérvese que la preponderancia del español se produce en una franja lingüística muy «estrecha», ya que prácticamente el 90% de la población está formado por blancos y negros no hispanos.

3. La enseñanza del español y de otras lenguas

3.1. Matrícula

3.1.1. Educación primaria

En la educación primaria, el número de alumnos que se matriculan en francés es significativamente superior al que elige el español como segunda lengua extranjera, y entre las dos lenguas cubren, prácticamente, el cien por cien (Gráfico 36) de los que optan por estudiar un segundo idioma en este nivel de enseñanza.

En este mismo nivel, en programas especiales (K-3/preescolar e inmersión) sigue una tendencia similar (Gráfico 37), aun cuando en este caso aparece el italiano como tercera lengua.

La distribución de la oferta de lenguas extranjeras en las escuelas de enseñanza elemental es la que refleja el gráfico 38.²¹

3.1.2. Educación secundaria

Contrariamente a lo que cabría esperar si se considera, de una parte, la fuerte tradición francesa de este estado y, de otra, el predominio de esta lengua en la escuela primaria, en el nivel secundario el número de alumnos que se matricula en español es, como indica el gráfico 39, significativamente superior al que elige el francés.

3.2. Desarrollos curriculares

Los objetivos subyacentes al currículo de lenguas extranjeras en Luisiana son:

• Adquirir las competencias necesarias para ser ciudadanos del siglo XXI.

• Facilitar a los alumnos un instrumento para acceder a nuevos conocimientos.

• Promover el desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad de resolución de problemas.

La articulación de los diferentes niveles de dominio es una de las características de la planificación del proceso de adquisición de lenguas extranjeras en Luisiana. Se han establecido a estos efectos tres niveles de dominio, correspondientes a los tres tramos del sistema escolar obligatorio: de inicio o elemental (elementay school, grados 4 y 5), con al menos dos años de estudio; de desarrollo o medio (middle school, grados 6 a 8), formando parte del core curriculum con clases diarias, y el de expansión o superior (high school, grados 9 y 10).

La Louisiana Content Standards Task Force ha establecido que el dominio de una segunda lengua es esencial para que los alumnos puedan aprender de forma permanente a lo largo de toda su vida, mediante un proceso que se desarrolla a través de las siguientes etapas:

— Ser consciente de que la información que se precisa para satisfacer necesidades existe.

— Adquirir y aplicar estrategias para identificar y obtener tal información.

— Valorar las fuentes de información en función de criterios como accesibilidad, sesgos, etc.

— Procesar la información, examinándola y evaluándola a fin de proceder a su ulterior utilización.

— Organizar la información y utilizarla.

— Presentar los resultados y comunicar lo que han realizado, en forma de proyecto, informe, propuesta de acción, memoria de investigación, etc.

— Autoevaluación del proceso, buscando los apoyos necesarios en el profesor, los padres, el consejero, etc.

V. TEJAS

1. Demografía y aspectos generales

El hecho de que Tejas sea un estado singular en el conjunto de Estados Unidos, tanto desde una perspectiva territorial —es el de mayor extensión de la unión—, demográfica —ocupa el segundo puesto en número de habitantes—, económica —tiene una de las tasas de crecimiento económico mayores de Estados Unidos—, sin que varíe este hecho el que se utilicen indicadores de índole global o se haga la valoración considerando las tasas

de crecimiento de sus ciudades más importantes, como Houston, Dallas, Austin, o los sectores generadores de riqueza, como materias primas, nuevas tecnologías o investigación, hace que la situación actual y futura del español en este estado tenga una importancia crucial.

La posición que ocupa el español en Tejas está fuertemente determinada por hechos históricos (su vinculación al mundo hispano), geográficos (cercanía de México), demográficos (peso de la población de raíces culturales hispanas e inmigración de personas que hablan español), y económicos (intercambios comerciales con el sur de habla española), y se refleja en los dos grandes ámbitos en los que se está analizando en este informe la situación del español en Estados Unidos:

• En el del estudio de la lengua española como idioma extranjero, o mejor, como segundo idioma, ya que en Tejas el español es una lengua del estado.

• En el del español como lengua de instrucción para alumnos con limited English proficiency, y que está asociada a diferentes programas de entre los cuales el más extendido es el de enseñanza bilingüe.

El español como idioma extranjero o segundo idioma es una opción formativa, en primer lugar, para la población de Tejas que no tiene como lengua materna el español, y que se inclina por esta opción por múltiples razones: mejora de las expectativas futuras de empleo y de salario; ampliación del horizonte de relaciones personales y culturales; mayores perspectivas académicas en campos en los que el ser bilingüe español-inglés es uno de los factores más significativos de éxito (medios de comunicación, comercio, medicina, relaciones públicas, por ejemplo), etc. El aprendizaje del español tiene un gran atractivo, asimismo, para los hablantes de español como lengua materna, por las mismas razones que hacen este idioma atractivo a los hablantes de otras lenguas y por una circunstancia cada vez más relevante: el interés por mantener los valores culturales asociados a sus orígenes, el llamado hispanic heritage.

Este trasfondo español que existe en Tejas, y que sitúa al español en una posición no comparable con la que tienen otros idiomas, se refleja en los datos de los gráficos 40 y 41, expresivos del número de personas que utilizan en las relaciones familiares idiomas (se consideran los que tienen mayor índice de uso y permiten comparaciones de carácter más general) que no son el inglés.

En este contexto halla explicación el abrumador peso que desde una perspectiva escolar tiene la lengua española, tanto en los programas para limited English proficiency students, lo que es fácil de predecir, como en los de español como segunda lengua o lengua extranjera.

2. Enseñanza del español y de otros idiomas

2.1. Matrícula

2.1.1 Enseñanza secundaria

Se recogen en este apartado las lenguas que más demanda tienen entre los alumnos de enseñanza secundaria, incorporando el latín debido al importante número de alumnos que lo cursan, y se ofrecen dos tipos de datos: el porcentaje de alumnos matriculados en lenguas extranjeras (que es, como en el conjunto de la escuela pública norteamericana, bajo si se valora tomando como referente la situación en Europa), en el gráfico 42, y el número de matriculados en cada una de las lenguas dominantes, en el gráfico 43.

2.1.2. Enseñanza elemental

La matrícula en enseñanza elemental se caracteriza por una tasa de escolarización mucho menor, un crecimiento moderado y una preponderancia todavía mayor de la lengua española. (Gráfico 44)

En el otro gran ámbito de presencia de la lengua española dentro del sistema escolar, en calidad en este caso de lengua de instrucción y de soporte de una buena parte de las relaciones personales (profesor-alumnos y alumnos-alumnos), es el de los programas dirigidos a los limited English proficient students, en los que, como cabría esperar dada la estructura lingüística de Tejas, la población escolar que habla español es notoriamente superior en número. (Tabla 7)

2.2. Desarrollos curriculares

Las bases curriculares para la enseñanza y el aprendizaje de los Languages Other Than English (LOTE) procuran y enfatizan la adquisición por los alumnos de destrezas lingüísticas (comprensión oral, comprensión de textos escritos, expresión oral y expresión escrita). Los Texas Educational Knowledge and Skills (TEKS) para LOTE se relacionan en las áreas de Comunicación, Culturas, Conexiones, Comparaciones y Comunidades y fijan las expectativas de rendimiento de los alumnos para los distintos tramos de su escolaridad.

Además del TEKS, para el desarrollo curricular en materia de lenguas extranjeras, el sistema escolar de Tejas dispone de otros apoyos:

• El Texas Framework for Languages Other Than English, concebido para apoyar a los profesores en el proceso de aplicación en el aula del TEKS.

• El Texas Essential Knowledge and Skills in Spanish, en el que se fijan los estándares para este tipo de componente curricular.

• El Texas Assessment of Academic Skills (versión en español).

VI. UTAH

1. Datos demográficos

Desde el punto de vista étnico, y por tanto cultural y lingüístico, Utah es, eminentemente, un estado de raza blanca, donde están muy escasamente representadas minorías muy consolidadas en Estados Unidos como la afroamericana, la hispana o la asiático-norteamericana:

— Población total: 1.722.850.

— Población no hispana: 1.638.253.

— Población hispana: 84.597 (4,91% de la población total).

— Distribución por etnia: blancos 1.615.845; negros 11.576; indios americanos, esquimales y aleutianos 24.283; asiáticos 33.371; otras razas 37.775

Esta homogeneidad étnica —y cultural y lingüística— se refleja en los gráficos 45 y 46.

2. El español en el sistema escolar de Utah

2.1. Aspectos generales

El desarrollo curricular en el sistema escolar de Utah tiene en la actualidad los siguientes referentes:

• El documento Life Skills, que establece el marco general dentro del cual han de definirse los objetivos, contenidos y demás componentes que han de determinar la estructura curricular de las escuelas de este estado. Las Life Skills se centran en los logros educativos que han de alcanzar los alumnos en las áreas de «aprendizaje para la vida», «pensamiento complejo», «comunicación eficaz», «colaboración», «ciudadanía responsable» y «posibilidades de inserción laboral». Aunque ninguna de estas áreas contiene una referencia expresa al aprendizaje de idiomas, no cabe duda de que la adquisición de lenguas está presente transversalmente en la mayoría de ellas.

• El Core Curriculum, donde se incluyen los estándares, objetivos e indicadores que fijan lo que, con carácter de «mínimo y esencial», debe ser objeto de enseñanza y aprendizaje en las escuelas de Utah, teniendo en perspectiva las Life Skills. Las áreas del Core Curriculum son: Lengua, Salud, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias y Arte, siendo requisito para graduarse en educación secundaria el tener los correspondientes créditos académicos en estas áreas.²²

• El documento Foreign Language Standards, concebido para facilitar a los profesores un conjunto sistemático de referencias para mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros por parte de los alumnos, admitiendo que las lenguas y la comunicación a través de ellas son un componente esencial de la experiencia de las personas y un factor crucial para el desarrollo personal y del estado de Utah. Los estándares para las lenguas extranjeras se concretan en indicadores de progreso, establecidos para los niveles Inicial, Desarrollo y Extensión.²³

2.2. Matrícula general y situación del español

La presencia de las lenguas extranjeras en los niveles primario y secundario de Utah se incrementa especialmente a partir del curso 1985 (Gráfico 47), al establecer la Universidad de Utah como requisito de admisión el haber cursado dos años de lengua extranjera en la educación secundaria.

De los 67.507 alumnos de educación secundaria que estaban matriculados en el curso 1998-1999 en lenguas extranjeras, 41.726 eligieron español, lo que otorga a este idioma un incontestable predominio, tal como refleja el gráfico 48.

En la educación primaria se observa la misma tendencia en cuanto a las preferencias de los alumnos a la hora de cursar un idioma moderno. En total, como refleja el gráfico 49, son 2026 alumnos los que estudiaron un segundo idioma en las escuelas elementales de Utah en el curso 1998-1999, de las cuales una clara mayoría elige la lengua española.

También en Utah se imparte educación bilingüe para alumnos con limited English proficiency, que reciben de forma mayoritaria —dada la distribución lingüística de las minorías— los alumnos cuya lengua materna es español.

18. Consúltese: http://www.state.ct.us/
sde/brta/framework/frame/pdf.

19. No se consideran en los datos que se representan en el gráfico 29 ni la población que utiliza la lengua inglesa ni los que se expresan en lenguas escasamente representadas en este estado.

20. Este porcentaje baja si se consideran únicamente los alumnos que están siendo tratados como LEPS en el programa de enseñanza bilingüe, ya que pasa a ser el 6,66 por ciento.

22. Para un análisis más detallado del core curriculum consúltese: www.usoe.k12.ut.us.

23. Los objetivos para las lenguas extranjeras se estructuran en cinco capítulos: 1) Comunicación en otras lenguas además del inglés; 2) Conocimiento y comprensión de otras culturas; 3) Conexión con otras disciplinas; 4) Penetración en el interior de otras lenguas y culturas; 5) Participación en comunidades multilingües.