1. Consideraciones previas

Para entender cuál ha sido y es la situación de la lengua española en el sistema escolar norteamericano es preciso saber que los idiomas extranjeros no son todavía una materia obligatoria para los alumnos de educación primaria y secundaria de este país, aun cuando cada vez son más los centros escolares que han abierto la posibilidad a sus alumnos de cursar, ganando créditos académicos, un idioma moderno.

La situación de las lenguas extranjeras sufrirá un cambio importante a partir del año 2000, al establecerse en la Educational Excellence for All Children Act de 1999 que serán también centros de interés para el Departamento de Educación norteamericano:

• Procurar que todos los alumnos alcancen a dominar más de un idioma.

• Enfatizar la importancia que tiene la efectividad de la enseñanza de lenguas extranjeras en los grados iniciales, ampliando las posibilidades de acceder a programas de alta calidad para el aprendizaje de idiomas extranjeros en las escuelas elementales.

• Apoyar el liderazgo de los estados en la mejora de la enseñanza de lenguas extranjeras impulsando el desarrollo de estándares y sistemas de evaluación; la diseminación de información relativa a prácticas efectivas, y los esfuerzos para mejorar el aporte al sistema escolar de profesores cualificados para la enseñanza de lenguas extranjeras.

• Estimular el incremento del número de maestros de idiomas en enseñanza elemental, contribuyendo a la contratación y a la formación de nuevos maestros.

• Impulsar el desarrollo y la utilización de nuevas tecnologías para que el aprendizaje de lenguas extrajeras sea creativo y se produzca mediante procedimientos efectivos.

Desde estos planteamientos, la pretensión es que el sistema escolar público de EE.UU. ofrezca, en el nivel elemental, programas de enseñanza de lenguas extranjeras de alta calidad y basados en estándares de rendimiento en un 25% de las escuelas elementales públicas en el año 2005, y en un 50% de estas instituciones en el año 2010.

2. Características del sistema escolar norteamericano

Si se quiere apreciar el papel de la enseñanza de lenguas distintas del inglés en el sistema escolar norteamericano, es imprescindible disponer de información acerca de las características generales del dispositivo educativo de EE.UU., del cual pudieran ser indicadores las prioridades que se le fijan a la escuela, lo que preocupa a los profesores y algunas de las cifras que describen el sistema escolar:

El establecimiento de las prioridades del sistema escolar norteamericano se hace, inicialmente, en los conocidos 10 principios del plan «Call to Action for American Education», presentado por el Presidente Bill Clinton, el 4 de febrero de 1997, en su discurso anual sobre el estado de la Unión; y que son:

• Fijar estándares nacionales, entendidos no como previsiones del gobierno federal, sino de la nación, e indicadores de lo que deben saber los alumnos para tener éxito en el siglo XXI.

• Disponer de los mejores profesores, para así tener los mejores centros educativos.

• Incrementar los apoyos para que todos los alumnos lean («every eight-year-old must be able to read»).

• El aprender empieza en los primeros días de la vida, por lo que la enseñanza debe iniciarse antes de la escolarización.

• Los padres han de poder elegir la escuela que quieren para sus hijos, lo que permitirá, a través de la competición y la innovación, mejorar la calidad de los centros docentes.

• La educación de la personalidad y del carácter debe ser un objetivo para los establecimientos de enseñanza.

• No cabe esperar que los niños y los jóvenes reciban una buena educación en colegios que no cuentan con las instalaciones adecuadas.

• Es preciso que los alumnos se formen durante catorce años, para lo cual hay que abrir las puertas de los estudios superiores a toda la población, al menos durante dos años.

• En el siglo XXI, la educación tiene que acompañar a los ciudadanos a lo largo de toda su vida.

• Es preciso introducir todas las escuelas en la «edad de la información», de forma tal que en el año 2000 no haya un solo centro docente que no disponga de Internet.

Desde la perspectiva de los profesores, los objetivos más importantes de la educación norteamericana debieran ser (porcentaje de profesores que indica que el «objetivo es el prioritario y más importante»).²

Tanto en las escuelas públicas como privadas el objetivo propuesto es dotar a los alumnos de las destrezas básicas. (Tabla 1)

En cuanto al número de alumnos, el aumento más significativo es el que se experimenta en la enseñanza primaria (Gráfico 3). El número de profesores es, así mismo, representativo de las dimensiones de la estructura escolar norteamericana (Gráfico 4).³ Por último, existen varios itinerarios por los que se puede optar dentro de la estructura educativa norteamericana (Gráfico 5).

3. El español en las enseñanzas primaria y secundaria

3.1. Aspectos generales

En este leading country, el idioma en que escribió Cervantes no sólo es, con mucho, la lengua extranjera que más se habla y estudia, sino que es un objetivo formativo que se persigue cada vez con mayor ahínco por quienes hoy son, y por los que en el futuro serán, los responsables de la política, la ciencia, el comercio y la cultura en esta singular nación y, por consiguiente, en el mundo.

Es en este contexto en el que el español florece como consecuencia del creciente peso que tienen quienes lo hablan tanto en la política exterior (relaciones comerciales con Hispanoamérica)⁴ como interior (relevancia del voto de los hispanohablantes)⁵ de los EE.UU., en el que se explica que en los últimos 10 años haya sido significativo:

• El incremento en el número de alumnos que estudian otras lenguas distintas del inglés (casi el 10%).

• El número de alumnos que elige español como segunda lengua.

• El aumento de la enseñanza de lengua española a hablantes de español como primera lengua.

• El tiempo que los profesores dedican a la enseñanza de otras lenguas distintas del inglés.

En las escuelas de enseñanza primaria y secundaria norteamericanas, la enseñanza de la lengua española (y la enseñanza en español) se realiza según diversos modelos, de los cuales los que han alcanzado una mayor extensión son:

• Los de enseñanza del español como lengua extrajera o segunda lengua.

• La enseñanza en español (y del español) a los alumnos para quienes este idioma es su lengua materna y que por consiguiente no tienen un adecuado dominio de la lengua inglesa (limited English proficient students).

• La enseñanza del español en programas de inmersión de «dos sentidos».

• La enseñanza del español en programas internacionales (Bachillerato Internacional, por ejemplo).

El español además de ser una lengua que es objeto de instrucción (español como lengua extranjera o como segunda lengua para hablantes de otros idiomas) y de ser lengua instrumental para el aprendizaje del inglés y de otras materias escolares (enseñanza a limited English proficient students), es un idioma que sirve de soporte a las relaciones personales entre el numeroso grupo de escolares para el que es su lengua habitual: más de 17 000 000 de alumnos entre 5 y 17 años utilizan en su familia, y cabe suponer que en una buena parte de su vida ordinaria, la lengua española; de estos alumnos, aproximadamente el 50% reconoce no tener muy buen dominio de la lengua inglesa. (Gráfico 6)

3.2. La enseñanza del español como lengua extranjera o segunda lengua

3.2.1. Notas previas

La primera característica que tiene la enseñanza de lenguas distintas del inglés en EE.UU. es su no inclusión en la parte del currículum que de forma obligatoria han de cursar los alumnos para graduarse al término de la educación secundaria, aunque cada vez sean más los estados y los distritos escolares que ofrecen al alumno la posibilidad de obtener créditos académicos si cursan un idioma extranjero.

Junto con este hecho, es cada vez más frecuente el ofrecer a los alumnos la posibilidad de cursar una lengua extranjera ya en la escuela elemental.

Los Estados que en el año 1999 han establecido la obligatoriedad de ofrecer lenguas extranjeras en el período de enseñanza elemental son Arizona (grados 5 a 8), Louisiana (grados 4 a 8), Carolina del Norte, Arkansas (las lenguas extranjeras forman parte del core curriculum), Montana y Oklahoma.

En la educación secundaria, cuarenta Estados han establecido algún tipo de obligatoriedad a los distritos para que en sus escuelas se ofrezcan lenguas extranjeras, aunque en algunos casos su impartición se hace únicamente a los alumnos de los cursos avanzados.⁶

El español es en la actualidad la lengua extranjera o la segunda lengua⁷ más estudiada en el sistema escolar norteamericano, en cualquiera de sus niveles, hecho que tiene un claro reflejo no solo en la demanda que existe entre los alumnos y las familias cuando optan por cursar un segundo idioma sino también en la evolución de la oferta que las escuelas hacen en este dominio académico.

Como se apreciará en los datos que se aportan en este informe, en materia de enseñanza de idiomas en EE.UU. se observan las siguientes tendencias:

• Aumento del número de alumnos que cursan otros idiomas además del inglés.

• Inicio del aprendizaje de idiomas a una edad cada vez más temprana.⁸

• Mayor atención por parte de las escuelas privadas a la enseñanza de idiomas extranjeros.

• Incremento del número de centros de educación superior que fijan como condición para acceder a los mismos el haber cursado una lengua extranjera en la educación secundaria.

• Consolidación progresiva del español como la primera lengua objeto de estudio.

La cualificación del profesorado que enseña lenguas extranjeras en EE.UU. no responde a un patrón uniforme, si bien, de acuerdo con la National K-12 Foreign Language Survey Results 1997 realizada por el Center of Applied Linguistics, pudieran ser representativas de la misma lo siguientes datos:

• En el 46% de las escuelas de enseñanza primaria que participaron en la Survey son hablantes nativos y en el 33% de las escuelas de enseñanza secundaria los profesores tienen también está condición.

• El 82% de los profesores de lenguas extranjeras de enseñanza secundaria tenían en 1997 la correspondiente cualificación académica, mientras que en la educación primaria el porcentaje de profesores debidamente titulados únicamente alcanzaba en ese año el 19% del total.

En este proceso de consolidación de la oferta de lenguas extranjeras en el sistema escolar norteamericano, y en la calidad de la propia oferta, está influyendo positivamente la presión que hacen las administraciones educativas por establecer procedimientos objetivos para evaluar los resultados del sistema escolar (la accountability); presión que ha generado un amplio movimiento pedagógico orientado a la definición de estándares⁹ para cada una de las disciplinas del currículum, incluidos los idiomas extranjeros.

En la fijación de estándares en el dominio de las lenguas extranjeras, y en su progresiva incorporación al currículum de las escuelas norteamericanas, ha ejercido un gran influjo el American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) a través de la publicación de los National Standards for Foreign Language Learning in the 21 st Century.¹⁰ ACTFL ha completado sus National Standards con unas Performance Guidelines for K-12 learners, trabajando en la actualidad en la definición de unidades de rendimiento.

En este afán por la accountability, del cual la fijación de estándares es un componente esencial que caracteriza a los distintos estamentos del sistema escolar norteamericano, ha tenido, y está teniendo una significativa repercusión en la calidad de la enseñanza de las lenguas extranjeras, dominio en el que se está realizando un gran esfuerzo por fijar objetivos, diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje, elaborar material didáctico, introducir las nuevas tecnologías y los recursos audiovisuales y establecer procedimientos y técnicas de evaluación.¹¹

El grado de implantación de la enseñanza de idiomas extranjeros en la educación primaria y secundaria norteamericanas¹² se refleja, de forma global, en el gráfico 7.

3.2.2. Educación primaria

La introducción en la educación primaria de las lenguas extranjeras es, como ya se ha indicado, cada vez más frecuente, y se hace a través de unos de los siguientes programas:

• Foreign Language Experience/Exproratory (FLEX), concebido para proporcionar a los alumnos una inicial y limitada entronización en el aprendizaje de un segundo idioma.

• Foreign Language in Elementary School (FLES), diseñado con la pretensión de facilitar a los alumnos un aprendizaje sistemático de una lengua extranjera.

• Immersion, desarrollado con la pretensión de facilitar a los alumnos el dominio rápido y efectivo de la lengua de inmersión.

Los datos de los gráficos 8, 9 y 10 son representativos de la situación actual en materia de enseñanza de lenguas extranjeras en la educación elemental.

Estos datos expresan con contundencia dos hechos que se están consolidando, en materia de enseñanza de idiomas, en el sistema escolar norteamericano:

• El crecimiento significativo de la presencia de las lenguas extranjeras en los currículos de las instituciones educativas.

• La mayor sensibilidad de las escuelas privadas respecto de la importancia que tienen los idiomas para el futuro académico y profesional de los alumnos.

Esta «valoración de los idiomas» no está afectando de la misma forma a todas las lenguas extranjeras:

• El español se constituye en el punto de referencia para quienes quieren aprender un segundo idioma, con una tendencia muy clara a incrementar el «gap» que le separa de otras lenguas.

• Existe un número de lenguas que, aun siendo muy minoritarias, están incrementando su peso en las escuelas norteamericanas: japonés o italiano, por ejemplo.

• Idiomas que han tenido una presencia relevante en las escuelas de EE.UU. están en los últimos años atrayendo cada vez a menos alumnos: es el caso del francés, el alemán, el hebreo o el latín.

• Está creciendo de forma espectacular la «oferta» de «español para hispanohablantes», asociada al interés de la población hispana por no perder el dominio de su lengua materna.

Es muy importante constatar que en educación primaria los programas que tienen una mayor implantación son aquellos que tienen como finalidad el procurar un aprendizaje efectivo por parte de los alumnos de la lengua extranjera: inmersión y FLES.

3.2.3. Educación secundaria

En la educación secundaria, el porcentaje de escuelas que ofrecen lenguas extranjeras no ha variado apenas en los últimos diez años (la diferencias que se observa en los datos no es significativa). Este hecho ha de interpretarse teniendo en cuenta:

• El alto porcentaje de escuelas que ofrecen enseñanza de segundas lenguas. (Gráfico 11)

• Que, aun manteniéndose invariable el número de centros con idiomas extranjeros en su plan de estudios, lo que sí se incrementa es el número de alumnos que se matricula en un segundo idioma.

El crecimiento de la «oferta» de segundas lenguas sigue, en la educación secundaria, una pauta muy parecida a la observada en la primaria. No obstante, se observan algunas diferencias importantes:

• El crecimiento de la «oferta» de español es significativo, pero no alcanza los valores que se han producido en educación primaria. (Gráfico 12)

• La tendencia de los centros a disminuir la oferta de francés y alemán es menos acusada en secundaria que en primaria.
  (Gráfico 13)

3.3. El español como lengua de instrucción

3.3.1. Notas previas

Como ya se ha indicado, el español se utiliza en numerosos estados norteamericanos para atender las necesidades educativas de alumnos que no tienen un buen dominio de la lengua inglesa (limited English proficient students: LEPS), por tener una lengua materna diferente (el grupo más numeroso es el formado por alumnos que son hablantes nativos de español), y que han de iniciar su escolaridad en su propio idioma, desde el que deben acceder al inglés.

La adquisición del idioma inglés por parte de los alumnos que en EE.UU. tienen como lengua materna el español (u otra lengua) se plantea, normalmente, mediante uno de los siguientes tipos de programas:

• Educación bilingüe de transición, en la que el alumno recibe una enseñanza intensiva del idioma inglés, si bien algunas de las materias se imparten en la lengua materna con un aumento progresivo, y tan rápido como sea posible, del uso de la lengua inglesa como idioma de instrucción.

• Educación bilingüe de desarrollo, en la que se utilizan el inglés y la lengua materna como idioma de instrucción, prolongándose esta situación didáctica tanto como sea posible.

• Educación de mantenimiento, caracterizada por la pretensión de mantener el papel de la lengua materna como el idioma de instrucción, al mismo tiempo que el alumno adquiere el inglés como segunda lengua.

• Educación en programas de inmersión, con diferentes modalidades:

• Inmersión de «dos direcciones»: los alumnos reciben enseñanza en inglés y en la lengua materna, y cada lengua, alternativamente, desempeña el papel de idioma de inmersión, con la pretensión de que todos los alumnos —que tienen como lenguas el inglés, una parte, y una lengua minoritaria (el español, p.e.), la otra—, alcancen a ser bilingües.

• Inmersión de «una dirección», con la que se puede pretender: que alumnos de habla inglesa adquieran el pleno dominio de una lengua extranjera (lengua de inmersión), o que alumnos de una lengua minoritaria accedan rápidamente al inglés (lengua de inmersión).

La eficacia de la «enseñanza bilingüe» como sistema para adquirir la lengua inglesa ha sido y es cuestionada y defendida por quienes, respectivamente, la consideran que está retrasando el aprendizaje rápido de la lengua dominante por los alumnos de minorías raciales, con el efecto secundario de un desclase académico y social de efectos negativos en quienes lo padecen tanto en su futuro desarrollo personal como profesional, y los que entienden que es la única vía para asegurar una progresión académica que no genere carencia formativas graves en quienes inician su escolarización sin un buen dominio de la lengua de instrucción, así como para evitar la aculturación de los grupos étnicos minoritarios.

La enseñanza bilingüe está, pues, asociada a la existencia de alumnos con LEP, a su vez determinada por la incorporación de hijos sobre todo de inmigrantes recientes a EE.UU.(el grupo más importante es el «hispano»); incorporación que se está teniendo una tasa de crecimiento que es significativamente superior a la tasa de crecimiento de la población escolarizada. (Gráfico 14)

La importancia de los programas para limited English proficient students, y su crecimiento, son, a su vez función, de la población escolar procedente de minorías cuya lengua propia no es el inglés, como es el caso de la creciente población hispana, que, para el tramo 5-17 años (desde el último curso de preescolar hasta el grado 12), tiene la siguiente distribución por Estados.¹³ (Gráfico 15)

Stephen Krashen ha identificado con precisión el papel que desempeña la educación bilingüe dentro del sistema de enseñanza norteamericano, al señalar que este tipo de educación debe proporcionar a los alumnos que la reciben:

• Conocimientos escolares, que se adquieren a través de la primera lengua, y que les ayudarán a que el inglés sea para ellos más compresible.

• Habilidades lectoras, que el alumno transferirá de la primera a la segunda lengua.

El resultado de estos dos aportes es, según Krashen, claro: el efectivo aprendizaje de la lengua inglesa, sin que ello implique que haya de renunciarse a la enseñanza directa del inglés.

La utilización de una lengua minoritaria (el español) como lengua de instrucción y de adquisición de la lengua inglesa está sometida en los diferentes estados a determinadas condiciones, de las que la más general es la llamada «regla de los tres años» que establece, en 21 de los 33 estados que lo han fijado, como límite temporal a la permanencia del alumno en programa de enseñanza bilingüe tres años. No respetan esta regla los estados que no han preestablecido durante cuánto tiempo un alumno debe seguir recibiendo enseñanza en su lengua materna ni los que han acortado el período de tres a dos años (11 estados) o que lo han eliminado y ha decidido que los limited English proficient students debe iniciar su escolarización en un programa de inmersión de un solo sentido en inglés (California).¹⁴

La legislación norteamericana sobre educación bilingüe prevé que las agencias locales puedan recibir recursos económicos extraordinarios con el fin de atender las especiales necesidades educativas de los alumnos con «limited English proficiency», en dos capítulos: ayudas a las administraciones locales (Parte A) y ayudas para la obtención de datos, evaluación e investigación (Parte B).

La evolución del presupuesto para la parte A desde 1970 puede verse representada en el gráfico 16.

El número y las características de la población escolar a la que se dirige la educación bilingüe son indicadores del significado que tiene esta solución escolar en EE.UU.:

a) Número de alumnos:¹⁵

• En términos relativos, la población escolar con limited English proficiency en el curso 1996-97 era de 3.452.073 alumnos, que representaban el 7.4% de la población total escolarizada en el tramo K-12. De este número, 2.650.164 (el 76.8%) seguía cursos especialmente diseñados para satisfacer sus necesidades escolares.

• En ese curso, el estado con un número mayor de alumnos en programas de limited English proficiency fue California (1.381.383 alumnos), seguido de Texas (513 634 alumnos), Florida (288.603 alumnos) y Nueva York (247 087 alumnos).

• El 32% de los alumnos con LEP estaban matriculados en el curso 1996-97 en enseñanza bilingüe (1 110 635).

• El 73% de los que reciben enseñanza bilingüe tenían el año 1994 como lengua materna el español.

b) Características:

• El 21.6% de los matriculados en educación bilingüe asisten a escuelas de extremada pobreza, frente al 7.2 % de los que reciben enseñanza en escuelas de baja pobreza.

• En las concentraciones urbanas, el 30 % de los escolares pertenecen a minorías y uno de cada siete no domina la lengua inglesa.

• Los alumnos de educación bilingüe, en una proporción de 3:1 respecto de la población general, se sitúan en el grupo de escolares considerados como de bajo rendimiento académico.

3.4.1. Inmersión total o parcial

La tabla 2 incluye escuelas elementales (así como alguna media y superior) en las que los alumnos son, normalmente, hablantes nativos de inglés y en las que se enseña una parte (inmersión parcial) o todo (inmersión total) el currículo utilizando una segunda lengua. La relación fue compilada por CAL en 1981 y se pone al día cada dos años. En algunos casos, el programa se inició en la forma «dos sentidos» (véase el apartado siguiente).

a) Distribución por estados, distritos y escuelas.

b) Distribución por «lengua de inmersión». (Tabla 3 - Gráfico 17)

3.4.2. Programas de inmersión de dos sentidos (la muestra se obtuvo en 22 estados y el Distrito de Columbia)

Esta información —recopilada por el Center of Applied Linguistics (EE.UU.)— se presenta a modo de muestra representativa de cómo se plantea este tipo de programa, que está teniendo cada vez una mayor implantación en EE.UU. (Tabla 4). En los programas de inmersión en dos sentidos las clases incluyen alumnos cuyas lenguas maternas son el inglés y el español, y ambos grupos aprenden y reciben enseñanza en las dos lenguas. La distribución por niveles dentro del sistema educativo puede verse en la tabla 5. El par español/inglés es el más utilizado con diferencia. (Tabla 6)

Los programas de inmersión en dos sentidos se están presentando en EE.UU. como una prometedora alternativa, de una parte, a los programas de enseñanza bilingüe para los alumnos con LEP (cuya credibilidad ha sufrido un  duro golpe con la aprobación de la iniciativa 227 en California) y, de otra, a los modelos más tradicionales de enseñanza de una segunda lengua (FLES, FLEX o inmersión), de ahí el espectacular crecimiento que están experimentando. (Gráfico 18)

En una intervención ante alumnos y profesores de la Bell Multicultural High School, situada en el noroeste de Washington D.C., el Secretario de Educación de Estados Unidos, Richard W. Riley, realizó una contundente defensa de la Two-way Bilingual Education. 

El que el Secretario de Educación haya defendido este modelo educativo y expresado públicamente el interés que tiene para los norteamericanos aprender otras lenguas además del inglés («I think that it is high time we begin to treat language skills as the asset they are, particularly in this global economy»), ha tenido un eco favorable en organizaciones que han venido manteniendo posturas encontradas respecto de la enseñanza de idiomas extranjeros: la «National Association for Bilingual Education» y «U.S. English», por ejemplo.

NOTAS:

3. Fuente: Census Bureau, http://www.census.gov.

4. Siendo el papel de todos los países de América Central, el Caribe y América del Sur importante, no cabe duda de que el de algunos de estos países está siendo especialmente relevante: México, por razón de su cercanía geográfica, del poderoso influjo de emigración que genera hacia Estados Unidos, de su pertenencia al NAFTA y de su importancia económica, cultural y demográfica, y Cuba, por los asentamientos de su población que, por razones políticas y económicas, se han producido en Florida, y particularmente en Miami. Consolidado en buena medida el acuerdo de libre comercio entre Estados Unidos, Canadá y México, la Administración que dirige el presidente Clinton está en pleno debate con el Legislativo para que se le concedan al Ejecutivo norteamericano poderes especiales («Fast track») para ampliar hacia el sur este mercado, lo que cuando se produzca, consolidará el español como lengua clave, no ya en «las Américas», sino —y como consecuencia de la globalización de los procesos económicos— en el resto de los continentes (este fenómeno está ya repercutiendo en el país de habla portuguesa por excelencia del cono sur, Brasil, en el que se está realizando un gigantesco esfuerzo por convertir el español en un idioma de empleo generalizado, y en otros países que giran en torno a esa gran locomotora de la economía que es Estados Unidos: Japón, por ejemplo).

5. Las estimaciones censales hechas en Estados Unidos para el próximo cuarto de siglo predicen que en el año 2025 un 25 % de su población será de origen hispano.

6. Entre los estados donde la «oferta» de una lengua extranjera es obligatoria están: Arizona, Arkansas, California, Conneticut, Delaware, Distrito de Columbia, Idaho, Illinois, Indiana, Iowa, Luisiana, Maine, Maryland, Michigan, Minnesota, Misuri, Montana, Nebraska, Nueva Hampshire, Nueva York, Oklahoma, Oregón, Pensilvania, Carolina del Sur, Tejas, Utah, Vermont, Virginia, Virginia Occidental, Kansas, Kentucky, Ohio, Wisconsin.

7. En algunos estados (Tejas o Nuevo México, por ejemplo), al aludir al español (o a otros idiomas de minorías para las que el inglés no es la lengua materna), no utilizan la expresión «lengua extranjera», sino la de «segunda lengua». Admitiendo este distingo como precedente, en lo que sigue llamaremos al español «lengua extranjera», no sin reiterar que no tiene esta condición en los territorios en los que se considera una parte de su patrimonio cultural o cuando la cursan alumnos para los cuales es su lengua materna.

8. Algunos estados están realizando

9. En la acepción más común, los estándares son metas u objetivos orientadores del aprendizaje. Para un estudio más detenido, consúltese Gómez Dacal, G., Curso de Organización escolar y general, Editorial Escuela Española, Madrid, 1995.

10. Consúltese en http://www.actfl.org/
htdocs/execsumm.pdf.

11. Puede obtenerse información actualizada de las publicaciones que se han hecho por los departamentos de Educación de los estados norteamericanos en materia de «estándares» (incluidos los de lenguas extranjeras).

12. Center for Applied Linguistics, Foreign Language instruction in the United States: A Nation Survey of Elementary and Secondary Schools (1999), Washington, D.C., Estados Unidos (http://www.cal.org).

13. En el gráfico, cada línea vertical se corresponde con un estado. Se contemplan todos, ordenados alfabéticamente, aunque sólo figuren los nombre de 18 estados, a fin de que la gráfica gane en legibilidad.

14. En el año 1998, por votación directa, los ciudadanos de California aprobaron la Proposición 227 que sustituye los programas bilingües por los de inmersión en inglés desde el primer curso para los limited English proficient students.

15. National Clearinghouse for bilingual Education (1998): Sumary Report of the Survey of the States «Limited English Proficient Students and Available Educational Programs and Services 1996-97»
(http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/
seareports/96-97/part1.htm).