El léxico de la enseñanza de ELE con fines específicos

Maria Vittoria Calvi. Universidad de Milán

1. Fundamentos teóricos

La investigación en el campo de la lingüística aplicada ha proporcionado una valiosa contribución para el estudio del discurso especializado: al desplazarse de una concepción formalista de la lengua objeto de estudio a una visión centrada en el alumno y sus necesidades de aprendizaje, a menudo relacionadas con el mundo profesional, la enseñanza de lenguas extranjeras ha dado gran impulso a las investigaciones empíricas en este sector. Por otra parte, la enseñanza con fines específicos cuenta con el creciente interés de la lingüística teórica por la descripción de las lenguas especializadas y su caracterización frente a la lengua general.

Sin adentrarme en el debate sobre la tipología del discurso especializado, me propongo una breve reflexión sobre algunos conceptos especialmente relevantes desde el punto de vista de la enseñanza de lenguas extranjeras (LE). Se plantea, en primer lugar, el problema de la diversidad de los términos utilizados para denominar estas variedades lingüísticas: se habla de lenguas especializadas (Lerat 1997), lenguas de especialidad (Bargalló y otros 2001), lenguajes especializados, lenguas especiales, lenguajes especiales (Martín / Ruiz / Santaella / Escánez 1996), lenguas con (para) fines específicos o, más en particular, español con fines específicos (Gómez de Enterría 2001); a veces, la elección de un sintagma u otro se basa en una opción explícita, otras veces los términos se utilizan como sinónimos. Fuera del dominio del español, aparecen también otras denominaciones, como la de micro lenguas, difundida en Italia.

Entre ellas, he elegido la de lenguas con (para) fines específicos (LFE), que considero más adecuada para la didáctica de LE, entre otras cosas, porque admite la sustitución del término genérico lenguas (o lenguajes) por la referencia concreta a la lengua que se enseña¹. Esta denominación, como es bien sabido, procede de la tradición inglesa, desde que en 1968 el British Council organizara un congreso sobre Languages for Special Purposes; más adelante, al adjetivo special fue sustituido por specific, o incluso specifiable (Bhatia 1993: 5), haciendo hincapié en las necesidades del alumno y en la posibilidad de programar un curso teniendo en cuenta no sólo el ámbito en general (economía, comercio, medicina, etc.) sino las exigencias de cada grupo de aprendientes. En resumidas cuentas, la denominación LFE se ajusta mejor que otras a los objetivos de la enseñanza /aprendizaje, que pueden centrarse también en destrezas específicas: ciertas profesionalidades, por ejemplo, requieren el desarrollo de prácticas discursivas orales; en otros casos, la comunicación escrita ocupa el lugar principal.

En cuanto a la definición de LFE, tampoco pretendo dilucidar tan compleja cuestión; me limito a unos pocos comentarios, a partir de la conocida propuesta de Lerat (1997), para quien una lengua especializada es «la lengua natural considerada como instrumento de transmisión de conocimientos especializados» (1997: 17), lo cual quiere decir que el destinatario de estos conocimientos no es sólo el especialista, sino también el usuario (cliente, consumidor, telespectador, etc.): en efecto, Lerat considera demasiado restrictivas las definiciones de LFE como medios para vehicular la información especializada entre expertos de la misma materia. Aun así, se trata de una descripción incompleta, puesto que las lenguas de especialidad no están orientadas sólo a la transmisión de conocimientos sino también a la acción (mundo de los negocios, negociación empresarial, etc.).

Una de las definiciones de mayor alcance desde el punto de vista de las aplicaciones didácticas es la que elaboró el lingüista italiano Paolo Balboni en un volumen dedicado a la enseñanza de lenguas extranjeras con fines específicos:

Useremo microlingue scientifico-professionali per riferirci alle «microlingue (prodotte cioè dalla selezione all’interno di tutte le componenti della competenza comunicativa di una lingua) usate nei settori scientifici (ricerca, università) e professionali (dall’operaio all’ingegnere, dall’infermiere al medico) con gli scopi di comunicare nella maniera meno ambigua possibile e di essere riconosciuti come appartenenti ad un settore scientifico o professionale» (Balboni 2000: 9).

Hay dos aspectos de esta definición que me parece oportuno destacar; en primer lugar, los adjetivos científico y profesional especifican los objetivos de la comunicación especializada que son, fundamentalmente, de dos tipos:

epistemológico, relacionado con el saber científico, tanto desde el punto de vista de la creación de conocimientos como de su divulgación;
pragmático, dirigido a la acción (venta de un producto, organización de un experimento científico, etc.).

La comunicación, en esta doble vertiente de transmisión de saberes y finalidades prácticas, se desarrolla en diferentes niveles, en un continuum que va desde el grado máximo de opacidad para el profano (comunicación entre especialistas) hasta la mayor transparencia (divulgación, en la que predomina la lengua general).

El otro elemento sobre el que merece la pena insistir es el objetivo de «ser reconocido como miembro de una comunidad científica o profesional»², con la que se comparten unos supuestos culturales comunes. Este hecho tiene una importante repercusión didáctica, puesto que plantea la necesidad de desarrollar en el alumno, además de los oportunos conocimientos lingüísticos, una competencia intercultural adecuada (por ej., en el español de los negocios puede ser necesario tener conciencia de los diferentes estilos de negociación).

De hecho, en los últimos años, la enseñanza de LFE ha desplazado su prioridad del léxico al género y a los factores culturales. En los primeros manuales destinados a fines profesionales, se hacía hincapié en la adquisición de la terminología específica, organizada en áreas (banca, aduana, empresa, etc.); mientras que hoy, el acento puesto en los factores comunicativos ha permitido orientarse hacia el texto y el género en el que puede situarse. El concepto de género procede de la retórica y la teoría literaria; pero ya Bajtín propuso una definición amplia, abierta hacia el mundo profesional:

Una función determinada (científica, técnica, periodística, oficial, cotidiana) y unas condiciones determinadas, específicas para cada esfera de la comunicación discursiva, generan determinados géneros, es decir unos tipos temáticos, composicionales y estilísticos de enunciados determinados y relativamente estables (Bajtín 1979: 252).

En tiempos recientes, este concepto ha sido aplicado con buenos resultados al análisis de LFE, sobre todo en la perspectiva de la enseñanza (y la traducción). Un género profesional se define como «evento comunicativo creado por especialistas de acuerdo con una serie de reglas convencionalmente aceptadas entre los miembros de una comunidad académica o profesional» (Swales 1990; Bhatia 1993)³; o, en otras palabras, como «unidad de comunicación que se ha desarrollado socio-históricamente en el ámbito de una actividad laboral específica» (Cassany 2005). El interés de estas definiciones estriba en los aspectos convencionales de cada género, que dependen en buena medida de factores culturales. Desde el punto de vista del emisor, el género funciona como molde que contextualiza sus palabras y, al mismo tiempo, le impone una serie de opciones a nivel de estructura y formulación textual; para el destinatario, crea un horizonte de expectativas, guiando la interpretación del texto (Loureda Lamas 2003: 31-36). Cabe recordar, además, que el género corresponde a una determinada clase textual, asumida en su totalidad, como por ejemplo: artículo científico, manual de instrucciones, prospecto de medicamento, interacciones médico-paciente, carta comercial, instancia, debate parlamentario, folleto turístico, etc. Las tipologías textuales clásicas (descripción, narración, exposición, etc.), en cambio, atañen a secuencias o partes de texto.

La constitución de un género está relacionada tanto con la producción de conocimientos como con el estatus que asumen los profesionales dentro de la sociedad; el género incluye características gramaticales (morfosintaxis), léxicas (terminología, fraseología, etc.), discursivas (estructura, registro, etc.) y pragmáticas (relación con el destinatario, formas de cortesía, etc.). Desde el punto de vista de la enseñanza, el uso eficaz de un género exige que el alumno domine no sólo sus características formales, sino también sus funciones comunicativas. Si, en las relaciones profesionales, no se respetan las reglas del género, aumenta la dificultad para ser reconocido como miembro de una comunidad de discurso, hasta el extremo del fracaso comunicativo.

2. Problemas didácticos

Teniendo en cuenta este marco teórico, pasemos a enfocar algunos de los principales problemas que se plantean al profesor de LFE. La primera cuestión atañe a la relación jerárquica entre la formación general en la LE y la instrucción específica: es decir, hay que establecer si conviene centrarse primero en la lengua general para pasar a la especializada en un segundo momento o utilizar la lengua de especialidad como puerta de acceso a la nueva lengua (Montalto Cessi 1998). Ambas opciones tienen fundamentos teóricos, de los que no me voy a ocupar ahora; baste decir que, como el discurso profesional se realiza siempre a través de una determinada lengua natural, es técnicamente posible basar toda la enseñanza en los textos especializados. La elección dependerá, entonces, no tanto de cómo se valore la autonomía de las LFE frente a la lengua general, sino del perfil del alumno o grupo de alumnos.

En el caso de los centros educativos, se prefiere desarrollar primero cierta competencia en la lengua general, para pasar a la instrucción específica en un segundo momento. En cambio, en la formación lingüística en contextos profesionales, resulta más productiva una exposición inmediata a la comunicación y a las variedades textuales específicas: el alumno suele ser especialista de la materia, y puede aprovechar sus conocimientos sectoriales, por ejemplo, para la comprensión lectora, de acuerdo con el principio cognitivo general según el cual el aprendizaje de lo nuevo se basa en lo conocido. Por otra parte, esta ventaja del alumno se convierte en un reto para el profesor, quien no tiene por qué compartir los conocimientos técnicos o profesionales de sus alumnos, puesto que su tarea se centra en los aspectos lingüísticos. Por último, la formación de traductores e intérpretes, cuya actividad profesional tiene en la lengua su principal finalidad, presenta necesidades de aprendizaje mucho más complejas. En cualquier caso, el profesor debería:

ser capaz de reconocer las características de un LFE e identificar sus géneros textuales con las respectivas propiedades, en todos los niveles;
analizar las necesidades de aprendizaje de los alumnos (destrezas requeridas, nivel de corrección, géneros implicados, etc.);
crear un syllabus y un corpus de textos que respondan a dichas exigencias⁴.

2.1. El léxico especializado

Paso ahora a hablar del léxico, intentando esbozar el papel que puede desempeñar en un programa de LFE. El concepto de género ofrece un marco teórico adecuado para esta tarea, puesto que entre sus características se destaca el uso de un léxico apropiado; además, algunas palabras se convierten en tecnicismos justo en el ámbito de un género profesional. Por ejemplo, una palabra polisémica como acción asume diferentes valores terminológicos de acuerdo con su pertenencia a géneros del campo jurídico o económico. Una de las actividades didácticas más eficaces consiste precisamente en el reconocimiento de la terminología específica en un texto determinado (inscrito dentro del género que le corresponda), tanto en el caso de palabras simples como en el caso de compuestos sintagmáticos, colocaciones, fórmulas rutinarias, etc., que pueden plantear complejas correspondencias y divergencias interlingüísticas (entre la LE y la L1). Entre las destrezas referidas al léxico que es oportuno desarrollar en el alumno, podemos destacar las siguientes:

reconocer el léxico propio de un sector;
identificar los mecanismos de formación de palabras más productivos en el ámbito interesado;
aprender a utilizar los diccionarios (monolingües y bilingües, generales y sectoriales, etc.);
elaborar glosarios bilingües;
utilizar recursos electrónicos⁵.

En cuanto a la selección de los contenidos léxicos del curso, el profesor deberá tener en cuenta que a menudo las necesidades léxicas del aprendiente van más allá de la terminología propia de un sector. Como es sabido, la formación de léxico específico, terminológico, es muy abundante en las disciplinas creadoras de conocimientos, aunque hay notables diferencias entre unas y otras: «Existen terminologías más duras, como las de la química, y otras más amorfas, como las de las ciencias sociales» (Lerat 1997: 16). En cambio, en los lenguajes profesionales más orientados a la acción disminuye el peso del léxico terminológico frente al léxico estructurado. Asimismo, la densidad de léxico específico aumenta de acuerdo con el nivel de especialización: la alta densidad de un artículo científico, por ejemplo, se diluye en los textos de enfoque didáctico o divulgativo, caracterizados por las más diversas estrategias de explicación y reformulación.

A este propósito, cabe recordar que los medios de comunicación realizan una importante función de difusión de conocimientos especializados y sus correspondientes terminologías. Gracias a su acción, el lexicón del hablante medio se ha enriquecido con numerosas palabras procedentes de sectores técnico-científicos. Artículos periodísticos y materiales análogos se utilizan con buenos resultados en la enseñanza de LFE; sin lugar a dudas, se trata de textos estimulantes y accesibles, en los que no es difícil encontrar ejemplos de terminología económica, jurídica, científica, etc. Pero hay que tener conciencia de su condición de géneros periodísticos, en los que, a menudo, la acción mediadora no se limita a reformular y trasponer, sino que determina desplazamientos en los aspectos temático-funcionales, debidos a la necesidad de contextualizar cierto saber para otros destinatarios (Ciapuscio 2000). Es oportuno, por lo tanto, que el alumno se enfrente también con los géneros propios de la comunicación especializada, en los que se manifiesta la contextualización más pertinente del léxico terminológico.

Por lo que se refiere a los lenguajes profesionales, además, hay que tener en cuenta el carácter heterogéneo de su léxico y el importante papel que desempeña el léxico periférico junto al núcleo fuerte⁶. Voy a utilizar como ejemplo el lenguaje del turismo, cuya producción terminológica más específica atañe sobre todo a la organización turística (hostelería, transportes, agencias de viajes, etc.), presenta una marcada dimensión internacional y un fuerte influjo del inglés: pensemos, por ejemplo, en el uso masivo del anglicismo en el transporte aéreo o en las agencias de viajes (charter, check-in, slot, overbooking, stand-by, IT o inclusive tour, void, etc.). Igual que los otros sectores profesionales, el turismo presenta, además, algunos géneros textuales característicos, como las guías turísticas y los folletos, o, en el plano de la oralidad, las interacciones entre operadores turísticos y clientes: en la programación de un curso de español para el turismo, por lo tanto, habrá que tener en cuenta también el importante caudal de léxico periférico —procedente del lenguaje general o de otros lenguajes específicos como la economía, la geografía o la historia del arte— que caracteriza los textos turísticos no menos que la terminología perteneciente al núcleo fuerte.

Una interesante clasificación de los diferentes componentes del léxico del turismo se encuentra en el diccionario bilingüe inglés-español y español-inglés Diccionario de términos de turismo y de ocio (Alcaraz Varó y otros, 2000), elaborado en el campo del inglés con fines específicos, que ofrece un corpus bastante amplio de léxico del turismo, de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de alumnos de inglés hispanoablantes. Naturalmente, para adaptarlo a las exigencias del español del turismo, se tendría que retocar el corpus; pero la clasificación de las áreas léxicas no deja de tener validez, ofreciendo sugerencias interesantes para la elaboración de un syllabus, así como para la descripción de este lenguaje.

Los autores distinguen, ante todo, cuatro grandes sectores dentro de la industria del turismo, que corresponden a sus principales finalidades:

el viaje y los seguros, que incluyen el vocabulario de las agencias de viajes, los aeropuertos, las estaciones de transporte, etc.;
el alojamiento, que comprende hoteles y campings;
la gastronomía, con sus variedades locales y regionales;
el recreo y las industrias del ocio, entre las que destacan las visitas al patrimonio cultural (arte y cultura) o ecológico (paisaje y clima), la asistencia a espectáculos y la práctica de deportes.

Estos sectores, además, tienen en común la organización empresarial, que atañe a dos principales apartados:

gestión, tanto a nivel macroeconómico (agencias gubernamentales) como en la organización microeconómica (agencias de viajes, hoteles, etc.)
marketing, que abarca la promoción y venta de productos turísticos.

De esta clasificación deriva la lista de epígrafes que definen los principales campos semánticos relacionados con el turismo y el ocio: alojamiento, arte, arte/cultura, clima, deportes, derecho, espectáculos, gestión, juego, marketing, paisaje, restauración, seguro y viaje. El diccionario comprende también una serie de palabras del lenguaje general que se emplean con frecuencia en los textos turísticos, y que por lo tanto se consideran útiles para fines didácticos; por ejemplo, se registra una amplia nómina de adjetivos y adverbios intensificadores, muy empleados para realzar las cualidades y la belleza del producto turístico.

En cada género, estos componentes temáticos forman combinaciones diferentes; en las guías turísticas, por ejemplo, se encuentra abundante léxico referido al alojamiento, paisaje, arte, cultura, gastronomía; en los folletos, están implicados los mismos sectores, pero la riqueza léxica es inferior; los catálogos y programas de viaje incluyen, además del vocabulario referido a la organización del viaje y los transportes, algunas muestras de lenguaje jurídico (cláusulas del contrato entre la agencia y el cliente); etc.

En resumidas cuentas, las necesidades léxicas de los aprendientes de un curso de LFE no se limitan a los tecnicismos propiamente dichos, sino que se extienden a las frecuencias léxicas de las variedades textuales implicadas; en todo caso, conviene que el estudio del léxico se inscriba en el marco de los géneros pertinentes.

2.2. Los términos culturales

Quisiera ahora abordar otra cuestión relacionada con la enseñanza del léxico de LFE: el tratamiento de los términos culturales, categoría que comprende tanto las acepciones culturalmente marcadas de palabras corrientes como los vocablos propios de una cultura determinada, sin correspondientes en otras (los llamados realia). En principio, el carácter monosémico y monorreferencial de la terminología científica, y la vocación internacional de los lenguajes especializados, excluyen el recurso a palabras con fuertes connotaciones culturales; sin embargo, se destacan a menudo las discrepancias entre las estructuras conceptuales que, en los diferentes idiomas, subyacen a la terminología específica.

Esto ocurre, por supuesto, en las ciencias sociales mucho más que en las ciencias naturales. En algunos terrenos como el jurídico y el político, se registra una elevada densidad de términos culturales, cuya comprensión exige el conocimiento del contexto histórico, político e institucional en el que se han producido; asimismo, algunos conceptos generales, que tienen equivalencias léxicas en los distintos idiomas, pueden corresponder, en cada caso, a referentes distintos. Por ejemplo, el concepto que está detrás de la palabra estado coincide sólo en algunos de los componentes de su significado con sus homólogos en distintas lenguas europeas (ingl. state, fr. état, it. stato, etc.). Asimismo, la palabra española autonomía, cuyo entorno conceptual se desarrolla a partir del debate político que acompaña el íter constitucional, se convierte en término propio del derecho constitucional al quedar establecidos los principios en los que se fundamenta la organización territorial del Estado; desde otra lengua/cultura, su comprensión exige un enfoque intercultural que, teniendo en cuenta las peculiaridades de las experiencias de autogobierno realizadas en España, permita distinguirla de otros vocablos que designan conceptos afines como gobierno regional, federalismo, etc.

En el lenguaje del turismo también es fuerte el peso de los términos culturales, sobre todo en la descripción del producto turístico, en la que se valora el peso de la tradición local. El sector de la hostelería nos ofrece un ejemplo interesante de cómo la dimensión internacional puede conjugarse con lo local: al lado del internacionalismo hotel, se ha desarrollado una terminología de raigambre tradicional que se relaciona con la arquitectura y la tipología de los edificios en los que están ubicados los hoteles, como ocurre con los Paradores del Estado o los establecimientos de turismo rural. En la descripción y denominaciones de estos hoteles, se encuentra una gran riqueza de términos tradicionales revitalizados: palabras que definen ciertos tipos de alojamientos, como posada, hospedería, vocablos referidos a la arquitectura regional, como casona, cortijo, pazo, o a diversos edificios rurales, reacondicionados para alojamiento, como bodega, molino, pajar.

Veamos cómo, en el ámbito de la legislación específica —básicamente autonómica—, esta revitalización léxica da lugar a la formación de términos específicos de la hostelería. Por ejemplo, en el artículo 2 del Decreto 31/97, de 23 de abril, por el que se regulan los alojamientos y actividades turísticas en el medio rural de Cantabria, se encuentra una lista de alojamientos turísticos:

palacios y casonas cántabras;
posadas de Cantabria;
casas de labranza;
viviendas rurales;
albergues turísticos;
empresas de turismo activo.

Cada uno de estos términos define una tipología alojativa, cuyos requisitos se detallan en los artículos siguientes. Por lo tanto, en este marco legislativo y su aplicación a la hostelería, una palabra como casona no se ajusta a la definición general de «casa señorial antigua» (DRAE): para pertenecer a esta categoría, un establecimiento debe estar incluido «en inventarios oficiales del patrimonio histórico o, en su defecto, con justificación documental y gráfica y dictamen del Servicio de patrimonio Cultural de la Diputación Regional de Cantabria». De la misma manera, una posada no es un «lugar donde por precio se hospedan o albergan personas, en especial arrieros, viajantes, campesinos, etc.» (DRAE) sino un «alojamiento ubicado en inmuebles de tipología constructiva propia de las diferentes comarcas del medio rural de Cantabria». Es evidente, en estos casos, la relación entre la terminología propia de la hostelería y el patrimonio histórico, artístico y cultural español, lo cual tiene significativas repercusiones didácticas.

3. Conclusiones

En resumidas cuentas, a partir del reconocimiento de la importancia del léxico en el aprendizaje del ELE con FE, podemos destacar los puntos siguientes:

Las necesidades de aprendizaje de léxico varían en función de los objetivos de cada curso, pero también de la tipología del LFE interesado. En el campo científico, o en el caso de los lenguajes más vinculantes (como el jurídico), el peso de la terminología propia es máximo; para otros sectores profesionales (español de los negocios, turismo, etc.), en cambio, habrá que tener en cuenta también los distintos componentes periféricos.
En cualquier caso, un planteamiento basado en el análisis de los géneros ofrece el marco más adecuado para la identificación, comprensión y memorización del léxico especializado.
Por último, cabe recordar que, en algunos sectores profesionales, la presencia de términos culturales exige un tratamiento adecuado.

Bibliografía

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Segoviano, C. (ed.) (1996). La enseñanza del léxico español como lengua extranjera. Frankfurt am Main / Madrid: Vervuert / Iberoamericana.

Notas

(1) A pesar de esta elección prioritaria, en el presente artículo también se utilizarán otras denominaciones. volver
(2) Sobre el concepto de «comunidad de discurso» (discourse community), véase Swales (1990: 21-32). volver
(3) «A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. Those purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community, and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and influences and constrains choice of content and style» (Swales 1990: 58); «To sum up, each genre is an instance of a successful achievement of a specific communicative purpose using conventionalized knowledge of linguistic and discoursal resources» (Bhatia 1993: 16). volver
(4) Un enfoque general de las cuestiones didácticas relacionadas con la enseñanza de LFE se encuentra en Aguirre Beltrán (1998); para la formación en el ámbito de una organización, véase Cassany (2005). volver
(5) Sobre el aprendizaje y enseñanza del léxico, pueden verse, entre otros, Segoviano (1996), Coady y Huckin (1997), Corda y Marello (1999) y el monográfico de Carabela sobre La enseñanza de léxico español como segunda lengua / lengua extranjera (2004). volver
(6) Sigo la clasificación que propone Lázaro Carreter (1987) con referencia al lenguaje político. volver