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Recursos lingüísticos en la enseñanza de lenguas de especialidad

M.ª Teresa Cabré. Institut Universitari de Lingüística Aplicada. U. Pompeu Fabra

1. Introducción

La importancia de los denominados lenguajes de especialidad o lenguajes especializados está hoy en día fuera de toda duda. Es más, el número de especialistas dedicados a su descripción y aplicación crece incesantemente. Ello obedece en nuestra opinión a tres razones: en primer lugar, al nuevo papel que juega hoy la lingüística aplicada en el marco de la lingüística en general; en segundo lugar, a las necesidades sociales en materia de plurilingüismo, y en tercer lugar, a la importancia que la sociedad actual concede a las especialidades.

Una de las necesidades que ha visto crecer exponencialmente su demanda ha sido la enseñanza de lenguas de especialidad, que ha aumentado de manera espectacular por cuanto los profesionales y especialistas necesitan gestionar directamente sus comunicaciones especializadas sobre una temática y finalidad precisas, y, para ello, deben conocer las formas idóneas para expresarse. Esta necesidad, aunque proyectada especialmente en la demanda de aprendizaje de lenguas extranjeras, ha empezado también a considerarse especialmente relevante en las lenguas propias, en este caso no únicamente para aprender de nuevo un sublenguaje preciso, sino con la intención de mejorar la eficiencia y la calidad comunicativas en contexto profesional. Y al lado de la demanda de formación en lenguas de especialidad ha crecido en consecuencia la demanda de formación de profesores en lenguas de especialidad.

Esta sería pues nuestra situación de partida: la necesidad completamente justificada de aprender lenguas de especialidad y para fines específicos por parte de los profesionales, tanto para comunicarse en contextos plurilingües como en el contexto de la lengua propia, junto con la necesidad de disponer de profesores de lenguas especializadas.

Aunque no somos especialistas en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas de especialidad, no se nos escapan algunos de los recursos que son necesarios para llevar a cabo esta actividad, y entre estos recursos destacamos tres: los textos, el vocabulario y la fraseología.

En esta ponencia nos proponemos tratar sobre estos tres tipos de recursos con distintos objetivos:

  1. justificar su necesidad;
  2. presentar su tipología;
  3. dar elementos para seleccionarlos y, en unos pocos casos, transmitirlos.

Para ello, presentaremos en primer lugar el concepto de lenguas de especialidad distinguiéndolo matizadamente del de lenguas para fines específicos, juntamente con una breve digresión sobre el alcance conceptual del término lenguaje y lengua en este ámbito. En segundo lugar trataremos de matizar qué entendemos por especializado para orientar el siguiente apartado sobre los recursos lingüísticos necesarios para enseñar y adquirir conocimientos de lenguas de especialidad. De cada recurso presentaremos su tipología y utilidad para finalidades didácticas, y analizaremos brevemente cómo el profesor de lenguas de especialidad puede seleccionar adecuadamente estos recursos.

Todo ello, insisto en recordarlo, desde la visión de un no especialista en enseñanza de lenguas de especialidad.

2. Lenguaje, lenguas, lenguajes especializados o de especialidad y lenguas o lenguajes para fines específicos

El enunciado de este epígrafe, si consideramos el término lenguaje1 como sinónimo del término lengua, nos sitúa ante dos puntos de discusión:

  1. El uso de lenguaje en contraste con el de lenguajes o lenguas, es decir, el contraste entre el singular y el plural con relación al lenguaje y a las lenguas.
  2. El uso de la expresión adjetiva de especialidad en contraste con la expresión para fines o propósitos específicos.

Con relación al primer punto, la diferencia entre el singular y el plural nos remite a dos hipótesis diferentes: una primera sostiene que el lenguaje de especialidad constituye un objeto común unificado, independiente de lenguas y de temáticas. Una segunda hipótesis mantiene que el análisis de los lenguajes de especialidad sólo se lleva a cabo en las realizaciones lingüísticas de los mismos. En esta ponencia no ahondaremos en este aspecto, por cuanto en el contexto concreto de la enseñanza y aprendizaje de lenguas de especialidad, creemos que solo la expresión en plural es relevante. De hecho se ofrece formación especializada en una lengua concreta, ya que se enseña a usar esta lengua en contextos expresivos y comunicativos de especialidad, y siempre además, en una especialidad definida, nunca en abstracto. Es en este punto que nos parece adecuada la opinión de Kocoureck (1991) (vid. Cabré, 1992):

Afin de saisir la langue tout entière dans sa diversité, on a trouvé utile de la découper en sous-systèmes plus homogènes. L’un des découpages possibles c’est la division «externe» mais fructueuse de l’ensemble de la langue en plusieurs (sous-)langues dites fonctionnelles.

Más interés para nuestro propósito tiene, en nuestra opinión, la segunda cuestión: hablar de lenguas especializadas o de lenguas de especialidad, en contraste con la expresión lenguas para fines específicos, aunque de entrada sean expresiones semánticamente equivalentes, indica de hecho una diferencia de conceptualización del objeto, aun tratándose del mismo objeto. La expresión lenguas de especialidad remite esencialmente al conjunto de los conocimientos morfológicos, léxicos, sintácticos y textuales que, según el tema, conforman el conjunto de recursos expresivos y comunicativos necesarios para desenvolverse adecuadamente en el contexto profesional de dicha especialidad. Hablar, en cambio, de lenguas para fines o propósitos específicos presupone poner el énfasis en el uso efectivo de dichos recursos. Se trata por lo tanto de una cuestión de foco: en el primer caso se centra la atención en el conocimiento de las particularidades de dichos recursos; en el segundo en la adquisición de habilidades en el manejo de dichos recursos.

La necesidad de enseñar los recursos utilizados en una situación profesional, en lenguas tanto extranjeras como en la lengua propia, ha dado lugar a un número muy importante de cursos de formación.

Estos cursos pueden basarse en distintos criterios:

  1. en el colectivo profesional al que van dirigidos;
  2. en el tema del que tratan;
  3. en la finalidad de la comunicación que se pretende que alcancen los estudiantes con el uso de estos recursos.

En el primer caso se ofrecen cursos de lenguas para cubrir las necesidades de un grupo profesional: secretariado, técnicos de turismo o enfermeras o enfermeros, etcétera. El colectivo de usuarios al que se dirigen es un grupo profesional y se supone que este grupo usará una lengua en circunstancias muy diversas para ejercer su profesión.

En el segundo, son cursos que tratan de las características que el lenguaje manifiesta en situaciones de temática específica, como el lenguaje médico, económico o jurídico. La temática puede o no coincidir con un colectivo profesional o abarcar distintos colectivos. En estos cursos, aunque pueden abordarse cuestiones de índole comunicativa, el centro de atención lo constituye la caracterización de los recursos y la idiosincrasia que el lenguaje sobre una temática presenta en relación con los recursos que se usan para tratar temas distintos.

En el tercer caso se ofrecen cursos de negocios, de turismo o de administración de empresas. Lo que importa en ellos es la finalidad comunicativa. Pueden ser muy específicos y centrarse en un tipo textual o en una situación comunicativa muy precisos, como por ejemplo la correspondencia comercial o la redacción de manuales de usuario. Se especifica, en este caso, el tipo concreto de actividad lingüística que dentro de un tema preciso se intenta que adquiera el estudiante. En los casos más generales, el centro de la programación es el conjunto de situaciones reales de expresión y transferencia de conocimiento para realizar funciones profesionales.

Ello no obstante, cuando se ofrecen programas de formación precisos, aun cuando compartan el objetivo funcional y aplicado, se actualizan las denominaciones más consolidadas según el tema. Así se habla comúnmente de cursos de español de negocios al lado de cursos de inglés económico o de francés jurídico.

Déjenme para cerrar este punto, reproducir lo que, con relación a esta cuestión, va a publicarse en el número monográfico dedicado a «El español de los negocios» de la revista Foro Hispánico:

Habitualmente el concepto de lenguajes especializados, en plural, contrastado con el denominado lenguaje general se suele asociar a la dicotomía conocimiento general/conocimiento especializado como dos tipos diferentes de conocimiento.

También en relación con los lenguajes especializados se utilizan nociones como ámbito o dominio especializado para hacer referencia a una determinada parcela de saber, o se habla de lenguajes especializados para referirse a los recursos que se utilizan en situaciones de comunicación específica y sobre temas también específicos.

Pero ni existe un consenso generalizado sobre el uso del término lenguaje aplicado a los recursos usados en situaciones especializadas, ni tampoco está claro muchas veces el contenido del adjetivo especializado, en sí mismo polisémico. Y menos aún parece nítida la distinción entre lo general y lo especializado aplicado al lenguaje.

3. Sobre el concepto de especializado

Pasemos ahora a otra cuestión: la noción de especializado aplicada a las lenguas. Porque si se usa tan frecuentemente la denominación lenguajes especializados o lenguas de especialidad debe de ser porque alguna idiosincrasia deben presentar los recursos utilizados para comunicarse en determinadas circunstancias; y si, además, se utiliza la expresión en plural, debe de ser porque la situación probablemente juega un papel discriminador en relación con los recursos empleados.

El adjetivo especializado, como ya he dicho en otras publicaciones, nos remite a dos sentidos:

  1. al sentido de ‘diferente’ de lo que podemos considerar general en lo que concierne a los factores comunicativos;
  2. al sentido de que trata un tema especializado, un tema que no es de dominio común.

En este caso vamos a retener momentáneamente los dos sentidos. Consideramos lenguajes de especialidad el conjunto de recursos que no coinciden con los que se utilizan en situaciones no profesionales y también el conjunto de recursos que permiten expresar una parcela de conocimiento delimitada por una temática especializada.

Ante este panorama y con la finalidad de precisar claramente el objeto del que tratamos vamos a destacar tres cuestiones clave:

  1. Este conjunto de recursos, ¿forma parte del conjunto de la gramática de una lengua o se trata de un conjunto distinto?

    La respuesta a esta primera cuestión podría ser variada:

    • se trata de dos gramáticas distintas;
    • se trata de la misma gramática;
    • se trata de una distinta selección de los recursos de una misma gramática;
    • se trata de usos distintos de los recursos de la misma gramática.
  2. En caso de que fuera totalmente distinto, ¿en qué radicaría la diferencia? y ¿cómo se explicaría la gestión totalmente separada de dos gramáticas de una misma lengua?
  3. En el caso de que se tratara o bien de una selección orientada de los recursos de la gramática o bien de una utilización específica de dichos recursos, habría que explicar de qué recursos se trata, cómo opera la selección orientada y de qué manera podemos justificar una utilización específica.

Demasiadas cuestiones para un tiempo tan limitado. Vamos a tratar solo algunos puntos sobre ellas.

La denominación lenguajes especializados en sentido literal, que en otras publicaciones hemos considerado abusiva, presupondría un conjunto completo y autónomo de unidades y de reglas o condiciones que describen las producciones emitidas en una situación de uso. Un lenguaje o una lengua poseen siempre una gramática que los describen, y esa gramática incluye una fonología, una morfología, una sintaxis y un léxico. Por tanto, lo que debemos preguntarnos es si el análisis del conjunto de elementos y combinaciones usados en un determinado ámbito de especialidad realmente corresponde a lo que se denomina lenguaje.

Con relación al uso de la expresión lenguajes de especialidad, Quemada (1978), (vid. Cabré, 1992) manifiesta:

La linguistique descriptive condamne les désignations de «langue» technique et scientifique qui sont également impropres. Il convient plutôt de parler de vocabulaires, s’agissant d’emplois particuliers du français et de ses variétés qui font appel, pour la prononciation, la morphologie et la syntaxe, au fonds de la langue commune, caractère à partir duquel notre analyse établit des rapports fonctionnels mais non hiérarchisés.

En nuestra opinión, y siguiendo el pensamiento de Quemada, si, en lugar de partir de una concepción apriorística de lenguajes de especialidad, observamos la selección y características de los recursos lingüísticos utilizados en situaciones de comunicación especializada, llegamos a la conclusión de que las producciones lingüísticas en situaciones de especialidad proceden del conjunto de recursos que una lengua ofrece para expresarse y comunicarse, y que solo la situación determina que se haga uso de una parte de estos recursos.

¿Qué es pues lo que da pie a hablar de lenguajes de especialidad?

De hecho, si partimos de una concepción de la lengua general como sistema que incluye tanto las variedades marcadas por algún criterio como las no marcadas, podemos deducir que la selección de los recursos de este sistema para comunicar una temática en una situación específica no es más que uno de los posibles registros de una lengua. Se trata en este caso de uno de sus registros funcionales, determinado básicamente por la temática, lo que no excluye que esta selección temática ni sea suficiente para hablar de especialidad ni restrinja ni permita cualquiera de las opciones de las variedades dialectales y funcionales.

Desde este punto de vista, los lenguajes de especialidad o lenguajes especializados son registros funcionales caracterizados por una temática específica «tratada de determinada manera», o mejor aun, conceptualizada de forma específica. Y todo ello producido en situaciones de comunicación en las que el emisor o los emisores son específicos (personas que han adquirido conscientemente un conocimiento especializado, fundamentalmente los especialistas de una determinada materia), el tipo de situación también lo es (fundamentalmente profesional y siempre dentro de un nivel de formalidad aunque esta formalidad admita grados distintos) y con una función comunicativa básica, la informativa. Todo ello sin menoscabo de que cada producción use estrategias discursivas distintas. A estos «lenguajes» especializados, que algunos denominan sublenguajes, mejor sería haberlos denominado discursos especializados, y a los textos que producen, textos especializados, pero quizás esta sea una batalla perdida, ya que la tradición y el uso parecen ya haber consagrado una denominación bastante inadecuada porque induce a la ambigüedad y a la confusión conceptual.

Sabemos que, al lado de esta concepción de las lenguas de especialidad, existen otras posiciones alternativas. No todos los especialistas comparten la idea de que los lenguajes de especialidad sean registros de una lengua.

Las posiciones divergentes se dan en dos sentidos contrarios: la de los que defienden que se trata de códigos completos diferenciados de la lengua general (Hoffmann, 1979) (vid. Cabré, 1992); y la de los que proponen que su especificidad con relación a la lengua general se reduce exclusivamente al uso de un léxico distinto (Rondeau 1984, Rey 1979, Quemada 1978) (vid. Cabré, 1992).

Entre una y otra posición, sin embargo, existe una tercera vía que considera los lenguajes de especialidad como subconjuntos del lenguaje concebido como un código global que se actualizan en determinadas circunstancias de comunicación. (Varantola, 1986; Sager et alii, 1980; Picht y Draskau, 1985) (vid. Cabré, 1992). Y dentro de esta posición, está la de los que postulan que estos subconjuntos son reales, y la de los que piensan, y entre ellos me incluyo, que se trata solo de subconjuntos virtuales.

Ahora bien, a pesar de estas diferencias, todos coinciden en que cuando se habla de lenguajes de especialidad se trata de recursos cuyo uso genera producciones lingüísticas sobre temas relacionados con el saber descriptivo o procedural, o sobre parcelas específicas del conocimiento. Desde este punto de vista, todas las áreas científicas, técnicas o profesionales serían ámbitos de comunicación especializada.

La concepción de la gramática como un conjunto que necesariamente incluye la variación se ha asumido hoy en día de forma casi unánime. Y así, los conceptos de gramática de la variación, competencia comunicativa, registros funcionales o variedades del lenguaje aparecen en la investigación lingüística basada en las producciones reales, y preocupada por describir no solo los conocimientos de los hablantes sino también sus prácticas.

Y en este panorama encuentra su justificación esta concepción de las denominadas lenguas de especialidad como sublenguajes o registros del conjunto de una lengua.

Las propuestas jerárquicas que inicialmente dieron lugar a clasificaciones de las distintas variedades internas de las lenguas, han cedido el paso a concepciones más flexibles y multivariantes, de forma que hoy en día hablar de las lenguas de especialidad como registros funcionales determinados por la temática no excluye la posibilidad que tomando este registro como punto de partida podamos establecer distintas variedades dialectales y funcionales relativas a otros parámetros distintos al de la temática. Ni tampoco excluye que este conjunto incluya unidades que en otros contextos pragmáticos se usan como vocablos de carácter general o bien para otra especialidad. Así hablaríamos por ejemplo de discurso especializado oral o escrito, formal o informal, o de alto, mediano o bajo nivel.

Si tomamos el segundo sentido de especializado (que trata de un tema que no es de dominio común), observamos que se consideran especializados los textos que tratan de temáticas tales como las que corresponden a las titulaciones y disciplinas académicas, las técnicas y todas las actividades profesionales. Desde este punto de vista, lo que separaría lo especializado de lo no especializado sería el tema del que trata un texto.

Y habitualmente así se ha considerado. Se ha postulado que es la temática la que determina el carácter especializado de un texto. De acuerdo con este criterio, un texto de física o de botánica sería automáticamente especializado, y, en contraste, un texto sobre cocina o juegos sería no especializado.

En nuestra opinión, y así lo hemos ya desarrollado en otros trabajos (Cabré, 1998, 1999), la temática únicamente orienta la probabilidad de que se trate o no de un tema especializado, pero no es una condición ni necesaria ni suficiente para dar carácter especializado a un texto.

La razón parece clara. Si abogamos porque solo el especialista puede ser emisor de un texto especializado, por cuanto sólo conociendo un tema a fondo, es decir, solo habiéndolo adquirido conscientemente, se puede tener un control conceptual sobre un campo de conocimiento, si creemos además que el conocimiento especializado de un campo se consolida a través del discurso entre los especialistas del campo en cuestión y que sus conceptos se establecen en el discurso (por medio de operaciones metalingüísticas explícitas o implícitas) o a través de obras de fijación del sentido de los términos (glosarios y diccionarios), parece evidente que lo que da carácter especializado a un texto no es el tema, sino la manera de tratarlo, es decir, el control sobre los contornos de los conceptos representados por los términos.

Un tema será tratado como especializado solo cuando respete la conceptualización propia de un ámbito, conceptualización decidida externamente por los especialistas y compartida por la comunidad experta. Es este control, y no el tema en sí mismo, el que da carácter especializado a un texto.

En consecuencia, aunque de hecho un texto de física, de química o de matemáticas tenga más probabilidades de ser un texto especializado, cualquier materia o tema abordado desde este control previamente explicitado será un texto especializado desde el punto de vista de su contenido. Con ello concluimos que es el contenido, o mejor el tratamiento de este contenido, y no el tema, la condición necesaria para considerar que un texto es especializado.

4. Recursos lingüísticos para la enseñanza de las lenguas de especialidad

No cabe duda que un profesional bien formado debe haber adquirido, además de los conocimientos y destrezas propios de su campo de especialización, los recursos con los que expresará los contenidos y transmitirá sus ideas y acciones. Para ello no hay duda de que debe conocer la lengua en la que deberá expresarse en su medio profesional.

Suele decirse que la manera más natural de adquirir un lenguaje de especialidad es en un contexto de aprendizaje de dicha especialidad. Esto supone que un futuro profesional en economía financiera, a medida que vaya aprendiendo sobre la materia, incorporará las formas expresivas propias de los conceptos de dicha materia. Llevada esta afirmación a su grado más radical, supondría creer que un profesional ya formado en su especialidad no necesita adquirir otros conocimientos lingüísticos que los que ha interiorizado a lo largo de sus estudios.

Pero si estuviéramos totalmente de acuerdo con esta idea, que en términos generales, aunque no en su versión radicalizada, lo estamos, supondríamos inocentemente que quienes enseñan una materia dominan suficientemente los recursos expresivos de la representación y la comunicación, y por lo tanto le pueden servir de modelo de referencia del lenguaje especializado al aprendiz de la materia. Y además también presupondríamos injustificadamente que los conocimientos que se enseñan a lo largo de la especialidad ya cubren suficientemente las necesidades expresivas y comunicativas con que el futuro profesional deberá enfrentarse.

Una simple reflexión sobre el tema nos conduce rápidamente a la duda, por lo menos por cuatro motivos:

El primero es que no siempre quienes son máximos especialistas en una materia dominan los recursos de expresión más adecuados ni las estrategias comunicativas más eficientes.

En segundo lugar, porque en el contexto académico no se suele presentar en la práctica los distintos tipos de situación profesional en los que el futuro especialista habrá de desenvolverse, ya que se centra esencialmente en la transmisión de conocimientos y, a lo sumo, en la resolución de casos.

En tercer lugar, porque los recursos representativos de los conceptos de una materia, es decir el conocimiento de la terminología de esta materia, no cubren la totalidad de los recursos lingüísticos que un profesional deberá emplear en su mundo laboral.

Y en cuarto lugar, porque el futuro profesional necesitará desenvolverse, tanto en su propio contexto con el uso de su lengua habitual, como también en otros contextos en los que deberá utilizar una lengua distinta, de la cual deberá conocer, no solo los elementos generales, sino también los recursos expresivos específicos de la profesión.

Si tenemos en cuenta esta enumeración y la aplicamos a la enseñanza de lenguas de especialidad, observamos que existen dos variables:

  1. la variable lengua, que se concreta en dos posibilidades:
    • la lengua propia (o las lenguas propias en los casos de contextos sociales bilingües) y
    • la lengua extranjera (o las lenguas funcionales distintas de la propia que requerirá conocer el futuro especialista para ejercer eficientemente la profesión).
  2. La variable recursos específicos, es decir, los recursos que requiere la expresión y comunicación de una especialidad en contextos reales de trabajo. Estos recursos abarcan esencialmente el léxico especializado o terminología, las combinaciones semifijadas del vocabulario o fraseología de la especialidad y los tipos de producciones textuales, orales y escritas, propias del ejercicio de la profesión.

Hay que decir de entrada que una gran mayoría de los cursos de lenguajes especializados que se ofrecen en las Universidades españolas corresponden a lenguas extranjeras, y fundamentalmente a la lengua inglesa en tanto que lingua franca de la ciencia, la tecnología, las transacciones económicas y la cooperación internacional. Y en cambio existe una oferta muy limitada —condicionada lógicamente por la baja demanda— de formación especializada en la lengua propia.

No es preciso subrayar cuán equivocado es este planteamiento, por cuanto supone injustificadamente que conocer una lengua significa conocer todos sus recursos, y que la adquisición de los recursos de especialidad en la lengua propia, el estudiante ya los ha adquirido a lo largo de su carrera. Debemos reconocer, que posiblemente sí habrá adquirido la terminología propia de la materia, ya que difícilmente los especialistas que le han impartido cursos habrían podido expresar eficiente y adecuadamente los conceptos de la especialidad sin usar los términos propios del ámbito. Pero más dudoso es que le hayan transmitido la fraseología si no tenían conciencia previa de su importancia para la comunicación, y lo que es casi seguro es que no le han transmitido ni los tipos de texto (oral o escrito) que deberá producir en situaciones de formalidad profesional, ni las estrategias representativas, expresivas y comunicativas necesarias para manejarse adecuadamente y eficazmente.

Son estas lagunas las que debe cubrir un programa de formación en lenguas de especialidad o para fines específicos; lagunas que no cubre la enseñanza de las especialidades.

Planteado así el tema, los recursos específicos necesarios para enseñar a gestionar adecuadamente la comunicación en una especialidad son básicamente de tres tipos: textos, léxico y fraseología, y en algunos casos morfología.

4.1. Los recursos textuales

Mayoritariamente se asume —aunque sea un tema discutido en los ambientes de didáctica de lenguas— que la mejor forma de adquirir un lenguaje especializado es a través de muestras de sus usos reales que puedan actuar de modelo de comunicación profesional. Los profesores de lenguas de especialidad saben bien que, aunque la competencia activa se adquiera a través del uso de una lengua en una situación, para que sus estudiantes adquieran un nivel de competencia suficiente que active un uso adecuado deben disponer de muestras de producciones e interacciones de las situaciones profesionales en las que se van a tener que desarrollar sus habilidades.

En este sentido, los programas de aprendizaje de una lengua de especialidad incluyen, además de ejercicios, textos reales sobre la materia, tanto en el sentido de producciones escritas como orales.

Con relación a los textos pertinentes para la enseñanza de una lengua, una de las primeras preguntas que cabe hacer es cómo se reconoce un texto especializado, es decir, con qué criterios los profesores de lenguas de especialidad seleccionan los textos en los que van a basar su programa, los textos que pueden servir de modelo de referencia para los alumnos.

Estos criterios de selección suelen partir de las condiciones discursivas, externas al texto, y fundamentalmente la situación profesional como punto de partida, y en ella la selección de funciones y actividades expresivas y comunicativas implicadas en el desarrollo de la profesión.

De hecho, la selección de los textos de referencia debe cubrir la totalidad de las actividades correspondientes a la pregunta sobre qué debe saber expresar, representar y comunicar un profesional determinado y qué modelos pueden servirle para cada uno de estos tipos de actividad. Lógicamente, en intersección con el tema de la materia en la que desarrollará su actividad.

En realidad, se trata de simular el conjunto de situaciones en que se encontrará el futuro profesional para enseñarle a desenvolverse lingüísticamente en ellas de forma adecuada, y a abordar, mediante la misma estrategia de simulación, tipos de situaciones más concretas. Compartimos así las palabras de Josefa Gómez de Enterría (Cabré; Gómez de Enterría, 2005, en prensa) a favor de la eficiencia de la simulación:

En el marco de la enseñanza de lenguas con fines profesionales, la simulación se nos ofrece como un excelente ejercicio metodológico gracias al cual es posible llevar a cabo una tarea simultánea para enseñar todos los aspectos de la comunicación especializada, de tal manera que los alumnos/participantes puedan adquirir las capacidades lingüísticas necesarias.

Este planteamiento nos conduce, como saben muy bien los profesores de lenguas de especialidad, a retener las nociones de tema, género textual y tipo de texto en función del propósito, del canal y del grado de formalidad.

En todo ámbito profesional se manejan documentos que corresponden a los géneros textuales y el estudiante debe conocer las características de cada género para ser capaz de generar producciones que respeten las convenciones sociales que posee cada uno de ellos, con independencia de su tema o de su nivel de abstracción. Estas convenciones abarcan tanto el formato del documento como la fraseología y el vocabulario utilizados en él. El formato será común a cualquier temática; la fraseología y el vocabulario serán dependientes de objeto temático.

Pero conocer los modelos documentales de los géneros pertinentes no supone obviamente manejar una lengua para fines profesionales. Para ello, el estudiante deberá adquirir además destrezas expresivas como:

  • saber describir una situación o un objeto del ámbito;
  • saber evaluar una situación o un objeto;
  • saber argumentar sobre un tema;
  • saber transmitir de manera sintética una idea a desarrollar;
  • saber explicar adecuadamente a un destinatario un punto sobre una materia;
  • saber realizar el balance de una situación a fin de que pueda tomarse una decisión, etcétera.

Y estas estrategias, asociadas a la gramática de una lengua, en sentido amplio, pueden proporcionarle los recursos más adecuados a cada situación dentro de su profesión, respetando las convenciones sociales del contexto preciso de la comunidad que utiliza una lengua. En este sentido, y solo en este, aprender una lengua de especialidad coincidiría con aprender una lengua sin adjetivos.

Así pues, podemos decir para sintetizar que la selección de un texto de especialidad como modelo de referencia necesario y adecuado para el aprendizaje de una lengua de especialidad se hace básicamente por su justificación en el desarrollo de una profesión.

Ahora bien, si los géneros textuales son esquemas de referencia, los textos precisos que se producen en una situación determinada no son todos iguales ni homogéneos, sino que, respetando el formato y la temática, se adecuan a las características de cada situación de comunicación precisa. Es en este sentido que se habla de variación vertical del discurso especializado. La comunicación en una especialidad admite variantes en función, no sólo del propósito comunicativo ya mencionado, sino también del grado de conocimiento del destinatario, que, a fin de cuentas, sea un proveedor, un colega o un cliente, es el receptor de un mensaje.

Si asumimos que el carácter de especializado de un texto no responde a factores contingentes sino intrínsecos al tratamiento de la materia, su grado de concisión y de sistematicidad variarán en función del nivel al que se desea transmitir el contenido.

La variedad de los textos determinada por el grado de especialización del contenido es un factor que hay que tener en cuenta en la enseñanza de lenguas de especialidad. Todos los temas de especialidad pueden proyectarse en textos en los que distinguimos un continuum con distintos grados de abstracción, y a cada grado de abstracción le corresponden estrategias lingüísticas parcialmente distintas que el estudiante debe conocer.

Así pues, desde el punto de vista textual, las producciones especializadas se caracterizan por su precisión conceptual necesaria y por un estilo de carácter regular, que manifiesta variaciones según la temática y los distintos niveles en que esta se trata.

En su grado máximo de especialización, se trata de textos básicamente informativos, muy concisos, con poca redundancia o redundancia nula, con una sintaxis muy restringida, con recursos que reafirman su objetividad y despersonalización. Estas características justifican tanto una selección morfológica en lo que se refiere a los tiempos, personas y modos verbales, como una sintaxis poco compleja y el uso de datos complementarios que justifiquen la objetividad del contenido (polifonía, tablas numéricas, etcétera), y la máxima precisión (uso de símbolos, fórmulas, representaciones no icónicas o esquemas de difícil comprensión, etcétera).

En los textos de carácter didáctico estas características se atenúan para adaptar el contenido a la función que se persigue, y esta disminución puede observarse más aun en los textos dirigidos a destinatarios no especializados.

Parece evidente que si un programa de formación quiere conseguir que el futuro profesional se desenvuelva amigablemente en todo tipo de situación de su ámbito, los materiales docentes deben incluir textos adecuados a todas las situaciones con las que tendrán que enfrentarse.

4.2. Los recursos léxicos o terminológicos

Desde el punto de vista léxico, los textos especializados contienen una cantidad importante de términos (palabras con un valor preciso en un ámbito preciso), y esta cantidad aumenta o disminuye en función del grado de especialización de un texto. El léxico es en estos textos el elemento más visible.

Ahora bien, intentar delimitar en abstracto qué léxico corresponde a la terminología de una especialidad no es tan simple como podría parecer a primera vista. Por lo menos por dos razones:

  1. porque los ámbitos temáticos son mestizos, y más aun si su delimitación toma como base el ejercicio de una profesión. En consecuencia, la condición de término de un ámbito no está predeterminada sino que se constituye con la caracterización y delimitación del ámbito;
  2. porque en la práctica de una profesión se entremezclan unidades de vocabulario claramente especializado con unidades léxicas generales necesarias para articular el discurso profesional, y más aun si tenemos en cuenta la variación vertical de la comunicación especializada.

Como muy adecuadamente afirma Krista Varantola (1986):

On the continuum formed by different SL’s, we would discern the prototype areas of various fields such as science, technology, law, religion, etc., and also determine interface areas where the different fields fuse.

Pero aun sí, en todos los discursos especializados se usa un léxico específico. A veces las unidades de este léxico son de uso exclusivo en un ámbito; pero muchas otras veces poseen unidades que comparten con otros ámbitos, e incluso con el discurso más común. Porque un término no es, de hecho, una unidad léxica distinta, sino una unidad léxica que, usada en un ámbito, adquiere en él un significado preciso. En esta propiedad radica el valor especializado de la terminología.

En su tesis de doctorado dedicada a la terminología en el marco de la enseñanza de lenguas para fines específicos, la profesora Lieve Vangehuchten, de la Universidad de Amberes, discute la distinción que en didáctica de las lenguas se hace entre «léxico técnico» y «el léxico subtécnico».

El léxico subtécnico lo define a través de tres acepciones2, de las que deseamos destacar únicamente las dos siguientes:

La primera, siguiendo a Nelson (2000), según la cual el léxico subtécnico corresponde a «los términos que comparten su forma con una unidad léxica general»3.

La segunda, tomada de Trimble (1985: 129), que considera «léxico subtécnico»

The words that have the same meaning in several scientific or technical disciplines. To these words we have added those «common» words that occur with speciali meaning in specific scientific and technical fields.4

De acuerdo con estas dos acepciones, constituirían el léxico subtécnico de una materia las unidades del vocabulario general que, además que poder usarse con carácter general, se usarían en distintos ámbitos de especialidad como unidades necesarias, aunque de alcance conceptual más general y difuso que los términos.

En contraste con la importancia que ha merecido el léxico subtécnico en la didáctica de lenguas, Vangehuchten subraya que no ha encontrado ni en los diccionarios ni en los manuales de enseñanza de lenguas de especialidad una definición precisa sobre qué se entiende por léxico técnico.

Este desequilibrio responde a la idea comúnmente aceptada entre los especialistas en didáctica de las lenguas especializadas de que la terminología, o léxico técnico, no plantea ningún problema didáctico porque se trata de unidades unívocas, bien establecidas, que no presentan problemas lingüísticos, y que, por lo tanto, solo cabe memorizar.

El léxico subtécnico, en cambio, merece una atención especial por parte de la didáctica porque:

  • puede causar ambigüedad por cuanto el sentido general que el estudiante conoce de antemano puede no servir para el contexto profesional;
  • su significado específico no es necesariamente predecible del general, solo lo es en algunos casos, pero no siempre;
  • su consulta en un diccionario bilingüe no especializado, recurso utilizado normalmente por el estudiante de lenguas extranjeras, puede inducir a errores de interpretación.

En la reflexión actual sobre terminología, esta distinción, como apunta acertadamente Vagenhuchten en su trabajo, no es necesaria por cuanto se considera vocabulario técnico o terminología toda unidad léxica que, en contexto de una especialidad, adquiere un significado preciso y sirve para representar el nudo conceptual pertinente de un campo, objeto o materia de conocimiento.

En la práctica esta concepción coincide con la fórmula, aparentemente trivial y circular, de Kocoureck: «Se ha de considerar término lo que los especialistas definen como elementos de su terminología», que, en una expresión más matizada, equivale a decir que:

Son términos las unidades del léxico que los especialistas reconocen como necesarias para expresar y vehicular lingüísticamente los conceptos de una especialidad.

Porque el carácter de término no preexiste a su uso en el discurso, ya que, como opina Mc Carthy (1990: 48): «Meanings emerge from words in use».

Y este léxico, como ya hemos dicho antes, no está predeterminado sino que se construye con la delimitación del ámbito temático que se desea abordar.

No existen criterios absolutos para establecer el léxico económico. El léxico económico como clase cerrada no existe. (Vangenhuchten, 2002: 117).

4.3. La fraseología

La fraseología es uno de los aspectos tratados menos sistemáticamente en la enseñanza de lenguas de especialidad. Todos reconocen que existe una fraseología propia de cada una de las especialidades y que no conocerla conduce a un discurso no adecuado. Ahora bien, los diccionarios de especialidad no suelen incluir fraseología, y las gramáticas de las lenguas de especialidad no acostumbran a tratar los distintos tipos fraseológicos asociados a la terminología de cada sector. Porque de hecho, cuando hablamos de fraseología especializada hablamos de combinatoria de las unidades terminológicas.

Es evidente para todos los profesores de didáctica de lenguas específicas que la terminología es uno de los componentes imprescindibles de todo curso por cuanto los términos son la expresión de los nodos conceptuales mínimos de toda estructura de conceptos en un dominio dado. No obstante, para que un alumno llegue a comprender la estructura cognitiva de un texto y el funcionamiento de su terminología, no basta con el estudio aislado de los términos, sino que necesita conocer además las relaciones existentes entre ellos, sus aspectos morfológicos y sus combinatorias.

En un dominio de especialidad, el conocimiento se organiza a partir de una serie de núcleos semánticos, o nodos conceptuales, que mantienen relaciones entre sí y configuran el entramado o estructura conceptual representativa del contenido de un ámbito o materia. Estos nodos cognitivos en su expresión mínima corresponden a unidades terminológicas, sean estas monoverbales o poliverbales. Pero los nodos conceptuales se expanden en unidades más amplias que suelen corresponder a unidades fraseológicas, que a su vez pueden expresar o bien relaciones de las unidades terminológicas entre sí, o bien atributos de las unidades terminológicas. En cualquier caso se trata de fraseología especializada propia de cada ámbito de especialidad.

En un texto presentado recientemente en Sevilla por Vanesa Vidal y yo misma se analizan las razones por las que la fraseología ha estado ausente de los estudios terminológicos hasta hace muy poco tiempo:

  • El estudio de las propiedades sintáctico-combinatorias de las unidades terminológicas (UT) no ha sido muy frecuente en terminología. Tradicionalmente, se ha concedido una enorme importancia al estudio de los términos simples, especialmente a las UT nominales, que son las que cuentan con un mayor carácter referencial y las que mejor representan los conceptos normalizados de cada especialidad. En consecuencia, en los diccionarios especializados no se han introducido unidades de otras categorías diferentes a la nominal (verbos, adjetivos, adverbios) ni combinaciones de unidades.
  • Las nuevas tendencias en los estudios terminológicos, más vinculadas a las necesidades reales de los diferentes colectivos que trabajan con y en el discurso especializado, justifican la ampliación del objeto de estudio y la introducción de términos y unidades mayores en las descripciones teóricas y en las aplicaciones. Uno de los pilares de la Teoría Comunicativa de la Terminología, TCT, (Cabré, 1999) es la concepción de las UT como unidades lingüísticas que forman parte del componente léxico de la lengua y de la terminología como lenguaje natural, no como un sistema artificial autónomo y totalmente diferenciado.
  • El hecho de aceptar que los términos comparten características con el resto de unidades léxicas de la lengua supone aceptar que, al igual que en el discurso general, en el discurso especializado existen combinaciones más o menos fijadas y que el conocimiento especializado se puede vehicular a través de UT nominales, pero también por medio de unidades de otras categorías o combinaciones de unidades. Además, desde un punto de vista comunicativo de la terminología, el estudio de las combinaciones es imprescindible para comprender el verdadero uso de las UT, que dejan de ser concebidas aisladamente y pasan a observarse en contexto, junto con otras unidades léxicas (especializadas o no) con las que se relacionan.

De esta reflexión, sin embargo, emerge una pregunta clave: ¿Es necesario enseñar toda la combinatoria de las unidades terminológicas de un dominio de especialidad?

El análisis de un corpus textual sobre Genómica Humana realizado por Vidal (2004) permite a esta autora establecer distintos tipos de combinaciones léxicas:

  • «las combinaciones libres», que se rigen por las reglas de la gramática de una lengua y se pueden explicar a partir de dicha gramática. En ellas la selección de los significados y significantes de los elementos que integran la combinación no está condicionada, sino que es arbitraria;
  • «las combinaciones restringidas o colocaciones», que se caracterizan porque la selección del significante que expresa un determinado significado es arbitraria e impredecible y está determinada por un elemento nuclear que corresponde a una unidad terminológica.

Las combinaciones libres, a su vez, las divide en:

  • «combinaciones libres literales», semánticamente componenciales (clonar un gen, catalizar una reacción, delecionar una secuencia o degradar una proteína);
  • «combinaciones libres figuradas», en las que uno de los elementos de la combinación adquiere un significado especializado cuando se combina con una unidad terminológica (aislar una proteína, atacar una bacteria, descifrar una secuencia, codificar ADN, cultivar una célula), con lo que se trata de combinaciones semánticamente no transparentes.

Como consecuencia para la didáctica, las «combinaciones libres literales», a pesar de ser semánticamente transparentes deben enseñarse y aprenderse, fundamentalmente para facilitar su codificación por parte de un hablante no nativo que desea comunicar sobre la materia especializada.

Pero en el caso de las «combinaciones libres figuradas» es imprescindible que se incluyan en el aprendizaje ya que presentan una idiosincrasia nunca evidente para un no experto. Todos los ejemplos anteriores muestran nuevos usos de las formas verbales cuando se combinan con una UT del ámbito de especialidad5.

Las «combinaciones restringidas o colocaciones» son definidas como unidades pluriverbales en las que, para expresar un determinado significado, uno de sus constituyentes (la unidad terminológica, que es la «base» de la colocación), conservando su sentido literal, selecciona al otro componente (el «colorativo»), que puede ver modificado o no su sentido literal. Y esta selección no puede predecirse.

En función del grado de opacidad o transparencia del colocativo, Vidal las presenta en dos grupos:

  • las «colocaciones semánticamente transparentes» (desencadenar un ataque vírico, cesar un tratamiento, fabricar un anticuerpo, o generar una respuesta inmunitaria);
  • las «colocaciones semánticamente opacas» (contraer una enfermedad, desarrollar un tumor, erradicar una infección, manifestar una enfermedad, etcétera.).

En las primeras, el significado del «colorativo» no se modifica, con lo que su aprendizaje parece más fácil. Sin embargo, para producirlas, el hablante profesional debe saber qué colocativos hay que seleccionar para combinar con una UT.

En las «colocaciones semánticamente opacas», el significado del verbo seleccionado restringidamente por la UT también se modifica, con lo que devienen difíciles a no ser que «se aprendan», tanto su producción como su interpretación.

Es evidente que los mayores problemas de aprendizaje los plantea la combinatoria restringida, por el hecho de que no puede predecirse dicha combinatoria, por tanto, es necesario «aprenderla».

5. Conclusión

En su trabajo de doctorado, Vangenhuchten afirmaba que la didáctica de las lenguas extranjeras con fines específicos había alcanzado una fase ecléctica en la que no se rechazaba ninguna estrategia ni técnica que requiriera la participación activa del estudiante, y optimizara su autonomía y creatividad. Pero, siguiendo a Decoo (2001), también vaticinaba que la corriente ecléctica iría en descenso por cuanto se centraba excesivamente en la actividad del aprendiz (con lo que los estudiantes menos activos obtenían resultados peores), priorizaba en exceso el uso de documentación real (con lo que perdía la posibilidad de ofrecer una enseñanza más estructurada y progresiva) y enfatizaba excesivamente el aspecto semántico de la comunicación en detrimento de la corrección gramatical.

A pesar de los cambios metodológicos que lógicamente se producen en la didáctica, los especialistas en lenguas para fines específicos están de acuerdo en los resultados que quieren obtener de los programas para formar lingüísticamente buenos especialistas.

Y en este consenso, se incluye sin duda alguna la producción y recepción de textos especializados para distintos propósitos profesionales, el conocimiento de la terminología apropiada y el uso de la fraseología propia de la especialidad.

Ello no obstante, cabe subrayar en general (siempre hay excepciones a la regla) el relativo conocimiento que los especialistas en didáctica y los profesores de lenguas especializadas tienen de los avances en la lingüística de corpus, en la concepción de la terminología y en los estudios sobre fraseología especializada, temas todos ellos muy estudiados en otras parcelas del conocimiento.

La primera conclusión pues que desearíamos recalcar de esta ponencia es la necesidad de conocernos mejor a los terminólogos y los especialistas en didáctica, a fin de que la metodología y la práctica de la enseñanza de lenguas se refuercen con los avances de la reflexión teórica y los estudios descriptivos.

La segunda conclusión es que si bien la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas para fines específicos es todavía muy reciente y ha influido muy poco en la didáctica, la terminología aplicada u orientada a la enseñanza de lenguas está aun menos desarrollada, con lo que enfatizamos la necesidad de cultivar este terreno de encrucijada tan importante para la enseñanza/aprendizaje de las lenguas con fines profesionales.

Y la tercera conclusión, y con esto terminamos, es que hay que complementar los materiales didácticos existentes (manuales de lenguas para fines específicos, diccionarios especializados, etcétera) con datos relativos a la fraseología de especialidad, a fin de contribuir a una mejora del nivel de competencia del profesional de una disciplina.

Solo si el aprendiz de una lengua adquiere lo que se denomina «la selección nativa», es decir los giros gramaticales, la combinatoria léxica en todas sus acepciones y la retórica o estilística propia de cada especialidad y profesión, podrá producir y comprender el discurso sobre una materia, como si se tratara de un hablante nativo de la lengua en la que se expresa y comunica.

Muchas gracias.

Bibliografía

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Notas

  • (1) En Lingüística el término lenguaje remite a la facultad de base biológica que poseen todos los seres humanos de utilizar una lengua, sea cual fuere esta lengua. En este texto no discutiremos este uso, sino que nos limitaremos a considerar sinónimos lenguaje y lengua. volver
  • (2) Nelson 2000, Cowan 1974 y Trimble 1985. volver
  • (3) En el ámbito de la Terminología se han denominado estas unidades paratérminos o cuasi-términos. En nuestra concepción serían simplemente unidades léxicas que han actualizado uno o más valores especializados. volver
  • (4) En el ámbito de la terminología se consideran términos de tronco común, y así se denominan en la terminología canadiense y quebequense. volver
  • (5) En definitiva, es necesario que un estudiante pueda inferir la especialización de una forma verbal en su nuevo contexto y, de este modo, comprender la naturaleza cognitiva de todo campo de especialidad. volver
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