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Estrategias en la didáctica de traducción de términos en contexto

Manuel Sevilla Muñoz. Revista Paremia

Introducción

Las palabras en general y los términos en particular sólo cobran plena significación cuando cumplen su función como unidades constituyentes del discurso en el que se insertan. Esto ocurre aún en el caso de términos monosémicos que representan conceptos con límites claramente definidos, conocidos y aceptados por los productores y receptores del discurso, pues el mensaje puede ser configurado de tal manera que el significado, se vea alterado por los intereses del autor o contaminado por la visión, inevitablemente parcial y subjetiva, del mismo. Así, voces como «nava» (‘terreno llano entre montañas’), «saso» (‘cerro aislado de poca altura’), «litoclasa» (‘quiebra o grieta de las rocas’), «pudinga» (‘conglomerado constituido por cantos rodados’) pueden representar elementos de destacado valor en una encendida defensa del medio natural de una comarca o meros objetos de estudio en un estudio geológico.

Esta situación se acentúa en el caso de los términos que son polisémicos como resultado de un proceso de formación por extensión del significado de una palabra o por transferencia de un término de una otra a esfera especializada o de un ámbito del conocimiento a la lengua estándar y viceversa (Sager 1993: 126-129). El significado de fósforo, sales o azúcar podría variar radicalmente de una novela costumbrista (objeto para encender fuego, sustancia para reanimar a una persona que se ha desmayado, edulcorante) a un tratado de química (elemento químico, compuesto químico, sinónimo de la expresión hidrato de carbono).

En esta comunicación pretendemos poner de relieve que, si bien la comprensión de un texto pasa por comprender los términos que aparecen en su seno, para captar el sentido de un término también resulta necesario entender el texto (al menos ciertos aspectos del texto). Es decir, que la labor de comprensión se realiza en dos sentidos de forma simultánea.

En el trabajo de comprensión terminológica-textual que pueden llevar a cabo alumnos de lengua (materna o extranjera) o literatura, se ponen en juego, aunque sea de forma inconsciente, ciertas estrategias. El objetivo de esta comunicación es exponer, desde un enfoque didáctico, un conjunto de mecanismos, mediante los cuales un alumno que deba analizar un texto llegue a conocer el significado de un término en un contexto determinado, empleando para ello el propio texto en el que aparecen los términos en cuestión como primera fuente de información.

En nuestra comunicación, nos referiremos al aula de traducción como ejemplo de contexto pedagógico en el que se pueden aplicar las estrategias mencionadas. Esta elección responde a dos motivos:

El proceso traductológico incluye una fase de comprensión del texto que se va a traducir.
En este proceso se establecen correspondencias entre términos de dos lenguas que, en ocasiones, son polisémicos en una de las dos o en ambas, en cuyo caso se desarrollan dos líneas de trabajo paralelas para el establecimiento de relaciones semánticas entre los términos y los textos en los que se engarzan (Arntz y Picht 1995: 187-212).

Ambas razones justifican el desarrollo y aplicación de las estrategias objeto de esta comunicación.

1. El proceso traductor

Muchos autores coinciden con la opinión de García Yebra (1982: 30-33) de que el proceso de traducción consta de dos fases: la «comprensión» del texto en lengua original y la «reexpresión» del mismo en lengua terminal. Otros consideran una fase intermedia, de carácter no verbal, denominada «desverbalización» o «representación semántica» por Hurtado Albir (1999: 31), de acuerdo con la «teoría interpretativa» o «teoría del sentido» de la ESIT (Hurtado Albir 2001: 315).

En la primera fase del proceso traductológico «el traductor busca el contenido, el sentido del texto original» (García Yebra 1982: 30). Pero el traductor no finaliza su labor cuando ha captado el contenido del texto, sino que, desde que inicia su labor de comprensión, tiene presente que ha de reexpresar ese contenido en la lengua terminal. Por ello, a medida que realiza la lectura del texto original, moviliza sus conocimientos lingüísticos en la lengua original y los de tipo enciclopédico.

En la fase de desverbalización, se construye una imagen referencial desverbalizada, que sirve de puente entre el texto original y su reformulación en la lengua terminal. El hecho de pensar en los conceptos representados por la mencionada imagen y no por las palabras de la lengua original permite buscar las expresiones de la lengua terminal equivalentes a la imagen mental y no a cada una de las palabras del texto original. De este modo el traductor puede contemplar los recursos de dos códigos lingüísticos desde un campo ajeno a ambos.

En la fase de reexpresión «el traductor busca ahora en la lengua terminal las palabras, las expresiones para reproducir en esta lengua el contenido del texto original» (García Yebra 1982: 30). Para reexpresar lo escrito en el texto original, el traductor utilizará sus recursos lingüísticos en lengua terminal y sus conocimientos sobre el tema tratado. En el caso de no disponer de suficiente formación, tanto lingüística como temática, deberá documentarse para procurarse los medios ofrecidos por la lengua de llegada en la producción de un texto correcto en los niveles terminológicos y fraseológicos, y elegir la formulación más pertinente en función de los destinatarios del texto traducido con el fin de expresar la imagen mental desarrollada en la fase no verbal (Durieux, 1998). Esta última fase incluye una labor de revisión, con el fin de conseguir una reescritura correcta, según las normas de la lengua terminal, que refleje, de la mejor manera posible, lo expresado en la lengua original.

2. La terminología en la didáctica de la traducción

La terminología se presenta como uno de los problemas que los alumnos encuentran en la traducción (Sevilla y Sevilla 2004) porque dificultan la comprensión del texto y el establecimiento de equivalentes entre la lengua original y la terminal. De hecho, el dominio de la terminología y un uso apropiado de la misma es uno de los objetivos pedagógicos que forma parte de varias programaciones didácticas de traducción (Bédard 1987: 12-15; Durieux 1998: 125-128; Gamero Pérez y Hurtado Albir 1999: 142-145).

En la propuesta didáctica de Bédard se observan los siguientes objetivos específicos relacionados con la terminología:

Objetivo 2: vocabulario y nociones técnicas.
Objetivo 3: vocabulario técnico y equivalencias.
Objetivo 4: observación y dominio del vocabulario formal.
Objetivo 5: búsqueda documental de los equivalentes.
Objetivo 9: la imperfección del vocabulario técnico.
Objetivo 10: límites de la búsqueda documental de los equivalentes.

Durieux plantea una asignatura anual de traducción estructurada en tres partes, en la segunda de las cuales se hace referencia a la terminología: «familiarizar a los alumnos con la búsqueda documental y demostrarles que ese proceso de documentación conduce a redactar un texto con una estructura adecuada al registro y al género y un uso apropiado de la terminología».

Con el fin de alcanzar el segundo objetivo general de los tres que componen su programación, Gamero Pérez y Hurtado Albir incluyen, entre otros, un objetivo específico relacionado con la terminología:

2.3. Dominar la terminología. Que el alumno sepa cómo llegar a comprender la terminología del texto original y cómo utilizar la terminología de la lengua término.
- 2.3.1. Ser crítico ante el vocabulario técnico y ser consciente de sus limitaciones.
- 2.3.2. Saber hallar equivalencias, utilizando, en su caso, los recursos terminológicos apropiados.
- 2.3.3. Saber crear equivalentes inexistentes.
- 2.3.4. Utilizar terminología coherente.
- 2.3.5. Saber adquirir un bagaje terminológico.

Encontramos un reflejo de esta necesidad de los traductores por dominar la terminología en la propuesta de Cabré (1996) para formar a los alumnos de traducción en terminología.

Así, conviene que los alumnos de traducción sean capaces de identificar los términos en el texto que vayan a traducir y de manejar fuentes de información temática y terminológica para definir relaciones entre las dos lenguas que hagan posible establecer términos equivalentes.

3. Los términos en la organización del discurso

Los términos constituyen una parte esencial del discurso, pero adquieren plena significación como parte integrante de la unidad superior, que es el texto, en la que se engarzan y a la que aportan su carga semántica. De este modo, no se puede concebir un texto especializado sin la participación de los términos, ni un término sin el contexto que le da la vida.

No comprenderemos, por tanto, todo lo que un término simboliza si no prestamos antes atención al discurso del que forma parte. «Por ello, el objeto de trabajo del traductor debe ser el texto, entendido como un ente unitario, como la unidad mínima de traducción. Una vez comprendido y admitido este hecho, trabajemos con los términos y concedámosles relevancia en función del discurso en el que se utilizan» (Sevilla y Sevilla 2004a).

En lo mencionado anteriormente, hemos considerado dos niveles de organización textual: el texto en su conjunto y los términos o, dicho de otra manera, un nivel macrotextual (el texto) y un nivel microtextual (los términos), los cuales son extremos de un rango de niveles de organización entre los que se encuentran los niveles oracional y supraoracional. Las características de esos niveles y la función que cumplen los términos en ellos perfilan y matizan el contenido semántico de los mismos.

De este modo, el texto es la primera fuente de información temática y terminológica para comprender el significado de los términos que contiene y poder llegar a su correspondencia en la lengua terminal (Sevilla y Sevilla 2004b). Si el traductor identifica las unidades organizativas del discurso en los distintos niveles y llega a conocer su naturaleza, puede conseguir un mayor grado de comprensión del texto en su conjunto y de los términos, con lo que verá facilitada su labor en el establecimiento de equivalentes entre las lenguas original y terminal.

4. Análisis secuencial alternante y repetitivo

En realidad, aunque sea de forma inconsciente, el traductor analiza y relaciona los distintos niveles de organización de un texto cuando trabaja en su traducción. Si fuera consciente de los saltos que realiza entre los distintos niveles de organización textual en la labor traductora, podría planificar esa actividad analítica para explotar más eficientemente el texto que se traduce, considerado como fuente de información (Sevilla y Sevilla 2004b).

Llamamos «análisis secuencial alternante y repetitivo» (Sevilla y Sevilla 2004c) al estudio planificado de los niveles de organización de un texto para comprender toda la significación de los términos utilizados en él y, en consecuencia, llegar a un mayor grado de comprensión del texto en su conjunto.

Ese concepto de análisis secuencial alternante y repetitivo puede aclararse con el ejemplo que desarrollamos hasta el final de este apartado: si, al buscar la equivalencia de un término (nivel terminológico), efectuamos una consulta documental terminológica y observamos que existen varias traducciones posibles, estudiaremos las características globales del texto (nivel textual) con la intención de reducir el número de equivalencias posibles. Entre esas características, destacamos la temática, el género y el grado de especialización (Sevilla y Sevilla 2003):

La temática: conocer el tema tratado en el texto supone averiguar el ámbito del conocimiento en cuyo seno se ha producido. Cuando los diccionarios bilingües ofrecen varias posibles traducciones a un término, especifican la ciencia a la que corresponde cada uno de los equivalentes. Los diccionarios monolingües también clasifican los posibles significados de un término en función del ámbito científico, lo que es interesante si tratamos de establecer una relación entre lenguas por comparación de las definiciones de términos equivalentes (Arntz y Picht 1995: 196-199).
Los géneros: esta propiedad textual hace referencia al propósito comunicativo de un acto comunicativo y a su reflejo en la formulación del mismo (Swales en Bhatia 1993: 13). Esa formulación está sumamente estructurada y normalizada, lo que permite clasificar los textos en varios géneros, reconocibles por aspectos formales (Gamero Pérez 2001: 50-60). Entre otros géneros, podemos nombrar los siguientes: artículos, conferencias, catálogos, manuales de instrucciones, folletos, monografías, diarios de laboratorio, charlas informales, etc.
El grado de especialización: este factor está directamente relacionado con el receptor del texto, en lo que respecta al nivel de conocimientos que tenga del tema tratado y, en consecuencia, de los términos empleados. De esta manera, se puede hablar de textos especializados y divulgativos. En los primeros se hará un mayor uso terminológico que en el segundo y en los divulgativos se incluirán las explicaciones y aclaraciones necesarias sobre los términos empleados y los conceptos tratados. Otro aspecto característico del texto divulgativo es el juego que se hace en ocasiones con los distintos significados que puede tener una palabra en la lengua estándar y en un registro especializado, lo que puede dar lugar a confusión.

Estas tres características del texto, en tanto que máxima unidad organizativa, proporcionan información para delimitar el contenido semántico de un término. Así, si en la documentación lexicográfica utilizada para la traducción del término (nivel terminológico) se ofrecen equivalencias pertenecientes a la lengua estándar y a uno o varios ámbitos especializados, es posible conseguir suficiente información a partir del grado de especialización del texto (nivel textual) para elegir una correspondencia entre las relativas a la lengua estándar o a los registros especializados.

De nuevo en la fuente de información lexicográfica (nivel terminológico), y supuesto que el texto tenga cierto grado de especialización, puede ocurrir que tengamos que elegir entre equivalentes utilizados en varias ciencias con significados distintos. En ese caso, la temática del texto (nivel textual) reduce las posibilidades a un campo o a unos pocos en el caso de que el texto sea multitemático.

Aun así, todavía es posible que, dentro del mismo campo terminológico, un diccionario proponga varias traducciones de un término (nivel terminológico), pero que alguna esté más próxima que otras a la lengua estándar. El género al que pertenece el texto y el grado de especialización del mismo (nivel textual) proporcionan más datos para seleccionar el equivalente más adecuado. En relación con el grado de especialización del texto, el hecho de que el término aparezca acompañado o no de una explicación o aclaración del concepto que representa (nivel oracional o supraoracional) indica la diferencia existente en el grado de especialización entre el término en cuestión y el texto en el que se inserta.

Finalmente, seleccionaremos una expresión en la lengua terminal (nivel terminológico). Para saber cómo insertarla en el texto habrá que prestar atención al entorno textual (nivel oracional y supraoracional) en el que se encuentra el término y estudiar si es necesario modificar la sintaxis o la puntuación como consecuencia de la conversión entre dos códigos distintos. También habrá que tener en cuenta el género en el que se engloba el texto (nivel textual), para que esas modificaciones se ajusten a las estructuras formales aceptadas por los miembros de la comunidad en cuyo seno se ha generado el texto.

Este análisis se caracteriza por ser:

secuencial porque se establece una serie de saltos entre niveles organizativos del texto;
alternante porque se analiza un nivel, se estudia después otro, con el fin de ampliar y completar la información obtenida en el primero, y se vuelve al anterior;
y repetitivo porque los saltos entre niveles se repiten tantas veces como sea necesario hasta conseguir la información deseada (Sevilla y Sevilla 2004c).

La aplicación del análisis secuencial alternante y repetitivo de forma sistemática se presenta como una estrategia en el establecimiento de equivalentes terminológicos que tiene en cuenta los distintos niveles organizativos del texto en los que se utilizan los términos. De ese modo, se consigue traducir un término por otro cuyo contenido semántico se ajuste al máximo al texto traducido, que, a su vez, será una imagen fiel del texto original.

5. Práctica del análisis secuencial, alternante y repetitivo en el aula de traducción

La aplicación del análisis secuencial, alternante y repetitivo, considerado como estrategia traductora, en el aula de traducción y su didáctica está orientada a saber traducir, no a saber teoría de traducción, «dos procesos diferentes (aunque, evidentemente, estén relacionados)» (Hurtado Albir 1999: 20).

La enseñanza-aprendizaje de esta estrategia estaría integrada en una asignatura para cuya programación se hubieran tenido en cuenta las necesidades de aprendizaje de los alumnos, el nivel de conocimientos de los mismos, sus expectativas e intereses y el ejercicio profesional de la traducción (Sevilla, Sevilla y Callejas 2003). En esa programación se considerarán los aspectos pedagógicos necesarios para estructurar un curso, desarrollar y seleccionar materiales didácticos y establecer los métodos y criterios que permitan evaluar el conjunto del modelo pedagógico constituido por los siguientes elementos: alumnos, profesores, objetivos, contenidos, actividades, materiales, evaluación y las relaciones entre los agentes presentes en el aula (Gimeno Sacristán 1985: 221).

Como material didáctico, se emplearán textos auténticos (Durieux 1998: 119), completos (Gamero Pérez 1996: 197), variados en cuanto a temática, género y grado de especialización y susceptibles de ser traducidos por los alumnos. La enseñanza-aprendizaje de la estrategia del análisis secuencial, alternante y repetitivo se estructurará en torno a la traducción de ese material.

Aplicando el enfoque por tareas (Estaire y Zanón 1994) a este proceso de enseñanza-aprendizaje, se pueden diseñar una serie de tareas cuyos objetivos sean, entre otros:

comprender el valor relativo de los términos dentro de un texto;
conocer los distintos niveles de organización de un texto y el lugar que los términos ocupan en ellos;
ser consciente de la información que se puede obtener del texto que se va a traducir;
saber moverse entre los niveles de organización de un texto para obtener información, relacionarla y utilizarla para comprender el significado pleno de un término;
ser capaz de contrastar de forma crítica la información obtenida del texto con otra procedente de fuentes terminológicas y temáticas para el establecimiento de equivalentes terminológicos;
alcanzar la capacidad de insertar los equivalentes terminológicos en el nuevo texto en lengua terminal.

Estas tareas se pueden agrupar en bloques de sensibilización, de adquisición de destrezas y de aplicación de destrezas (Sevilla, Sevilla y Callejas 2003).

La tarea de sensibilización puede consistir en la traducción de un texto de forma previa a la explicación teórica, con el objeto de que los alumnos entren por sí mismos en contacto con la problemática que se quiere tratar y desarrollen estrategias propias para solventar las dificultades encontradas.

Las tareas de adquisición de destrezas se plantean después de haber abordado los contenidos teóricos. Tienen como finalidad que los alumnos adquieran las destrezas que no poseían cuando tradujeron el texto en la tarea de sensibilización. Estas tareas estarán enfocadas a aspectos concretos del análisis secuencial, alternante y repetitivo para que los alumnos perciban y adquieran microdestrezas individuales en un primer momento y las combinen entre sí en una segunda fase.

Por último, en la tarea de aplicación de destrezas, los alumnos ponen en práctica las destrezas adquiridas en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se puede pedir a los alumnos que seleccionen uno o varios textos con una problemática traductológica que justifique y permita la aplicación del análisis secuencial, alternante y repetitivo. Los alumnos traducirán ese material aplicando todos los conocimientos adquiridos y realizarán una serie de actividades diseñadas para que expongan la labor realizada y, de este modo, hagan suya la explicación teórica y práctica de lo aprendido.

6. Conclusiones

Con este estudio, hemos puesto de relieve el papel de los términos en un texto, la relación íntima entre términos y texto, el hecho de que los términos sólo cobran plena significación cuando se consideran como parte integrante del texto. Una vez establecidas estas ideas, hemos explicado un conjunto de estrategias orientadas a la labor de traducción que permiten conocer el significado pleno de los términos mediante información obtenida a partir de los distintos niveles de organización del propio texto del que forman parte. Con ello se facilita el establecimiento de términos equivalentes en lengua terminal y su integración en el nuevo texto que surge del proceso traductor.

Hemos agrupado ese conjunto de estrategias en una proceso unificador que hemos denominado análisis secuencial, alternante y repetitivo, el cual se puede aplicar de forma sistemática en la traducción de textos.

Por último, hemos comentado las líneas básicas para integrar el estudio del análisis secuencial, alternante y repetitivo en una asignatura de traducción, planteando principios pedagógicos generales y perfilando las tareas que se podrían diseñar para que los alumnos de traducción adquirieran las destrezas que les permitiera aplicar esta estrategia traductora.

El análisis secuencial, alternante y repetitivo se muestra, pues, como una estrategia que sitúa al término en el lugar que le corresponde dentro del texto y permite, de este modo, captar todo su significado. Pero lo más importante es la posibilidad de ser incorporado de forma sencilla a una programación pedagógica de traducción para que los futuros profesionales de la traducción dispongan de una herramienta más en el desempeño de su labor profesional.

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