La metáfora: estrategia de aprendizaje y sistema de conocimiento
Isabelle Oliveira. Université Lumiere Lyon 2
Proponemos en esta comunicación una reflexión y una contribución acerca de la metáfora en lengua de especialidad, un tipo de metáfora que facilita en una situación de aprendizaje la transmisión de los conocimientos, la comprensión de lo abstracto, al evocar los vínculos analógicos con lo que es concreto o familiar, al menos porque se ha hecho la experiencia de ello en la vida diaria. Con este propósito, veremos cómo el profesor, en el campo de la cardiología, logra transmitir su mensaje, a través de la utilización de una imagen común a la vida diaria de los estudiantes. Para esto, vamos a colocar la metáfora terminológica o de especialidad en un contexto hermenéutico que supone otra forma de pensar y otra forma de ver el objeto de descripción. Tenemos que subrayar que en esta perspectiva, la metáfora realiza una re-descripción de la realidad. El profesor tiene a su disposición un término culto o una expresión metafórica para designar un mismo objeto. A partir de algunos ejemplos vamos a verificar que el instrumento metafórico funciona como un traductor intralingual que asume esencialmente la función de ilustrador. Procuraremos subrayar el poder que tiene de transformar las realidades percibidas y demostraremos que la metáfora terminológica proviene de una preocupación de claridad pedagógica sin perder de vista la comprensión eficaz de conceptos abstractos. A modo de conclusión, trataremos de sustentar las principales potencialidades y dificultades que se atribuyen a la metáfora en una situación de aprendizaje.
1. Para una definición de la metáfora terminológica
La dimensión metafórica constituye un amplio campo de investigación, varias disciplinas pueden repartirse la exploración de este mundo, pero por nuestra parte vamos a abordar sólo la metáfora en terminología, tema sobre el cual se han desarrollado muy pocos estudios. Señalemos desde ahora que este tipo de metáfora se inscribe dentro de una lengua de especialidad y que su empleo es particular. Consideremos también que no se infiltra en el lenguaje científico o técnico por simple juego del lenguaje. En efecto, en nuestro análisis sobre la metáfora terminológica rechazamos el estatuto de metáfora-ornamento, tan común en la retórica clásica. Pensamos que esta reducción del estatuto de la metáfora a un ornamento del lenguaje disimula un temor a una metáfora no racional, metáfora considerada subjetiva y privada de rigor científico. Pero antes de proseguir tenemos que hacer una pausa obligatoria pero necesaria para esclarecer la noción de metáfora terminológica. Assal parece confirmarnos la existencia de una metáfora en terminología al decir que:
La métaphore terminologique est loin d’être une simple façon de parler, elle est essentiellement une manière de penser. Certes elle est un emprunt imagé, mais une fois que cet emprunt est réinvesti dans une pratique sociale, une fois que sa signification est réglée par les acteurs agissant dans le cadre de cette pratique, elle devient l’expression d’un nouveau concept. (Assal 1994:25)
El aporte real de la obra de Assal fue justamente este intento por diferenciar la metáfora terminológica de la metáfora retórica. Notemos que en esta definición la metáfora ya no asume una función ornamental sino significante y cognoscitiva. Éste es esencialmente un proceso del pensamiento humano y no sólo una cuestión de palabras como parecía pensar Aristóteles. Iremos más lejos presentando la metáfora de especialidad como una clave lingüística de conceptualizaciones cognoscitivas en la enseñanza. Desde nuestra perspectiva la metáfora terminológica no constituye en ningún caso un conjunto caótico y desorganizado, sino que sigue un orden determinado que debe guiar al estudiante cuando éste estructura conceptualmente una nueva zona del campo estudiado. Se trata así de una metáfora que se vuelve estructural ya que organiza las representaciones, las experiencias a través de denominaciones simples o complejas lexicalizadas que se propagaron en el tiempo y en el espacio y que tienen una supuesta existencia para la comunidad lingüística. Del mismo modo, la unidad terminológica metafórica debe colocarse en un marco convencional preciso ya que está dirigida por un conjunto de esquemas conceptuales que no puede transgredir. Se trata de una metáfora familiar, recurrente, transparente, que no necesita ningún esfuerzo de la mente porque su carácter de tropo debe escapar a la conciencia del estudiante con el fin de evitar cualquier confusión posible. Notemos igualmente que cuando la metáfora se oficializa en las clases de iniciación a una disciplina, se empieza a hablar de metáfora terminológica la cual se vuelve un instrumento de manipulación y de aplicación en dicha disciplina tanto para el alumno como para el enseñante. Después de esta aprobación unánime, descubrimos una metáfora terminológica totalmente lexicalizada, imperceptible, y que traduce un sentido propio al mismo nivel que el término culto. Tenemos que precisar que este tipo de metáfora aspira a un ideal de intelectualización es decir a una precisión terminológica, a una sistematización conceptual y a una neutralidad emotiva. Recordemos también que la metáfora terminológica no debe exigir ningún trabajo intelectual especial de interpretación, ningún esfuerzo particular de inferencia ya que se trata de una metáfora convencional, aprobada socialmente, reconocida como pertinente, y que da sentido a las experiencias sensoriales del profesor y de los alumnos.
2. La metáfora en cardiología: una percepción más precisa de la realidad
En una situación de aprendizaje, ¿por qué el profesor se expresa metafóricamente cuando podría utilizar el término culto? ¿La elección de sustituir un término metafórico por otro término culto existente, responde en este caso a una preocupación estética? ¿Se puede decir que en este caso la metáfora sólo tiene un valor ornamental? ¿Por el contrario no habrá que considerar otra función de la metáfora? Es obvio que la metáfora terminológica no se limita a desempeñar un modesto papel subalterno de acompañamiento, de complemento menos aún de simple máscara ornamental del discurso. Desde esta perspectiva la función fundamental de la metáfora de especialidad es la de crear un metalenguaje que permita aportar una mirada nueva sobre el objeto observado. El uso de la metáfora terminológica en un contexto hermenéutico supone otra forma de pensar y otra forma de ver el objeto de descripción. Ésta modifica nuestro conocimiento del mundo y permite revelar uno o varios aspectos de la realidad. Recordemos que la metáfora es pues ese lenguaje que permite nombrar una realidad con los términos de otra realidad y que responde ampliamente al proceso mismo del pensamiento. La metáfora por esa razón se vuelve un concepto, un «design», otra forma de expresar una realidad, una experiencia. Como lo subrayan Lakoff y Johnson, la esencia de la metáfora constituye una transferencia de experiencias:
L’essence d’une métaphore est qu’elle permet de comprendre quelque chose (et d’en faire l’expérience) en terme de quelque chose d’autre. (Lakoff y Johnson, 1985: 15)
Por esto, la metáfora traslada de un lugar a otro distintos aspectos del pensamiento para transformarse en un metalenguaje, en un nuevo modo de representación, en la expresión alternativa de una experiencia vivida. Podemos considerar también que la metáfora es un ejemplo claro, característico de lo que el pensamiento ve más allá de las cosas porque dispone de una fuerza de composición diferente de la realidad y facilita la comprensión del concepto. Podemos subrayar la importancia de la influencia metafórica en cardiología ya que permite simplificar nociones complejas y dispone de un potencial de imágenes y elementos evocadores poderoso para la representación de los conceptos. La metáfora estructura una visión de cambio del objeto de descripción y permite desmenuzarlo en sus elementos particulares. Aquí, la metáfora constituye una nueva forma de nombrar y una nueva perspectiva sobre la realidad. La metáfora piensa el mundo de otro modo y lleva a la comprensión de elementos que podrían escapar al entendimiento racional.
3. Elección de un suplente
Durante nuestro análisis sobre el campo de la cardiología hemos notado como a veces un candidato metafórico se presenta de manera perfecta para el papel de suplente terminológico. Observamos que la metáfora terminológica dentro de una situación de aprendizaje viene a desempeñar un papel de substitución, una función de suplente. Se sobrentiende que el objetivo de la metáfora en un marco de suplencia es favorecer la comprensión de uno o varios aspectos del concepto que estructura. En este caso preciso, el profesor encuentra en el modelo de substitución dos caminos distintos de denominación de los cuales podrá comprobar la validez heurística. En efecto, este proceso se distingue por la presencia de por lo menos dos formas para un mismo concepto. Como el profesor tiene a su disposición dos tipos de términos, el diálogo con los estudiantes puede establecerse y las diferencias de nivel pueden superarse. Podemos desde ahora escoger un ejemplo perteneciente al campo de la cardiología para comprobar este fenómeno de doble denominación en el momento de designar un mismo objeto:
- hypertrophie ventriculaire droite
- cœur en sabot
La metáfora «cœur en sabot» recurre a la memoria visual introduciendo un aspecto lúdico, es mucho más atractivo que un término culto como «hypertrophie ventriculaire droite». En este caso se trata de una construcción analógica explicativa que reemplaza la insuficiencia del lenguaje culto que en ciertas situaciones de comunicación no traduce el concepto de manera suficientemente palpable. En una estrategia de aprendizaje el profesor puede sin ningún problema sustituir el término culto por su equivalente metafórico. En otras palabras, la metáfora terminológica se vuelve entonces un equivalente de una noción existente que tiene una denominación con la cual se le debe relacionar. Esto implica sobre todo una estrategia de interacción en función del objetivo de comunicación y su papel dentro de una re-descripción es el de ilustrar un concepto poco común relacionándolo con otro más familiar. En este caso, el profesor utiliza un metalenguaje para explicar los términos oscuros del campo de la cardiología. Para los estudiantes poco receptivos aún a los términos cultos, observamos que a través de la metáfora de especialidad los referentes son más fáciles de imaginar. Los ejemplos que siguen demuestran claramente la existencia de una gran proliferación de metáforas terminológicas para reemplazar el término culto en cardiología:
- dextroposition de l’aorte – aorte à cheval
- pseudocoarctation – aorte en bouclier
- hypertrophie ventriculaire droite – cœur en sabot
- angor de Prinzmetal – infarctus avorté
- sténose mitrale – bruit de scie
- hydropneumopéricarde – bruit de moulin
- syndrome d’Ayerza – cardiaques noirs
- tétralogie de Fallot – maladie bleue
- cyanose – œil de grenouille
- pouls de Corrigan – pouls bondissants
- angiocardiosclérose – cœur sénile
- systole en écho – galop du bloc
- apex – foyer mitral
- sinus de Valsalva – poches valvulaires
- myocardie éthylique – cœur de bière
- onde monophasique – onde en dôme
- adiastolie aiguë – tamponnade
- asthénie neuro-circulatoire – cœur irritable
- syndrome de Cushing – bosse de bison
Vemos aquí una necesidad de recurrir a la metáfora para describir las realidades observadas, pues el lenguaje culto a veces no puede traducir de forma suficientemente explícita ciertos aspectos de esa realidad. El objetivo de la metáfora es el de provocar una mejor comprensión de un aspecto del concepto que estructura. Luego, la combinación del término metafórico y del término culto permite entender conjuntamente distintos aspectos del concepto. Este cambio de paradigmas científicos produce ineluctablemente una modificación de la percepción de la realidad en la que la metáfora enriquece nuestro conocimiento de las cosas. Para acentuar nuestro argumento tomemos como ejemplo la metáfora «aorte à cheval» que nos remite a «dextroposition de l’aorte»: es evidente que a través de la locución «à cheval» el alumno visualiza perfectamente la posición de la aorta y comprende el problema mientras que el término «dextroposition de l’aorte» es menos accesible.
Fontanier afirmaba que la metáfora consiste en:
Présenter une idée sous le signe d’une autre idée plus frappante ou plus connue, qui, d’ailleurs, ne tient à la première par aucun lien que celui d’une conformité ou analogie. (Fontanier, 1968: 56)
Deducimos que el instrumento metafórico puede ilustrar los conocimientos de los estudiantes traduciéndolos de manera más atractiva y mucho más accesible. Cicerón, por su parte enunciaba algunas reglas para el buen empleo del instrumento metafórico:
Je ne veux pas que [le terme figuré] soit plus relevé que l’idée ne le demande (…) ou qu’il le soit moins.
Je ne veux pas que le terme figuré soit moins compréhensible que ne l’aurait été l’autre, le terme propre.
Il faut que la métaphore soit discrète ; elle doit sembler avoir été amenée en cette place qui ne lui appartient pas et non y avoir fait irruption, être venue non par force, mais sur demande. (Detrie, 2001 :39)
Todas las recomendaciones de Cicerón nos parecen pertinentes para el buen funcionamiento de la metáfora en una estrategia de aprendizaje. Es cierto que la metáfora hace posible el concebir el mundo de otro modo, aprehenderlo mejor y contribuye a aumentar las capacidades cognoscitivas del estudiante. Comprendemos mejor por qué, en una primera fase del aprendizaje, la metáfora figura en las clases de iniciación pues muchos conceptos importantes son demasiado abstractos o no están claramente definidos en la experiencia de los estudiantes y es por esta razón que la metáfora se instala en lugar del término culto que suplanta. Reemplaza el término culto cuando tiene más impacto que éste en las interacciones profesor-alumnos. Por ejemplo, la metáfora «œil de grenouille», sugiere más en la imaginación, se visualiza, especifica y ameniza el discurso del especialista tornándolo más abordable. En un contexto de aprendizaje, el instrumento metafórico se vuelve para el enseñante un accesorio de precisión que pinta los objetos con más energía que el término culto. Como ejemplo tomemos la metáfora «cœur de lion» y «novacor»; comprobamos que la metáfora es mucho más elocuente, ilustradora y reveladora que el término culto que no revela ninguna información sobre las propriedades de ese medio corazón artificial, a no ser su novedad. El término metafórico «cœur de lion» posee dos elementos de nominación de los cuales sólo uno, «corazón» corresponde al término «novacor». Las características conceptuales ‘potencia’, ‘energía’, ‘vigor’ se pueden inferir a partir de los conocimientos enciclopédicos de los enunciadores sobre el concepto «león». Esta metáfora es un ejemplo típico de su capacidad de producir y vehicular un conocimiento. Notemos que estamos en presencia de un instrumento indispensable a la comunicación humana para construir nuestro razonamiento.
4. La metáfora: un instrumento al servicio de la enseñanza
4.1. Un catalizador de comprensión en el discurso científico didáctico
La metáfora es el camino muchas veces tomado en la enseñanza y sólo podemos elogiar su capacidad de producir conocimiento y de re-nombrar ciertos conceptos preexistentes. Ricoeur sostiene que:
C’est la fonction de la métaphore d’instruire par un rapprochement soudain entre des choses qui semblaient éloignées. (Ricoeur, 1975:49)
En efecto, cuando se utiliza una comparación implícita para ilustrar un punto difícil de comprender entre una información nueva y un elemento conocido de forma muy simple, se ayuda a establecer vínculos y lo desconocido se vuelve así atractivo y familiar. La metáfora se torna desde ese momento objeto de construcción del mundo, «al servicio del conocimiento» (Fromilhague 1991: 91). La vocación pedagógica de la metáfora consiste en facilitar la transmisión de los conocimientos, la comprensión de lo abstracto evocando vínculos analógicos con lo que es concreto o familiar, al menos porque se ha hecho la experiencia de ello en la vida diaria. Thoiron y Boisson añaden igualmente a lo imaginario el aspecto lúdico:
Certaines de ces dénominations métaphoriques sont temporaires, voire franchement ludiques (l’humour fait partie du mode de fonctionnement des communautés scientifiques), certaines résultent d’un souci de clarté pédagogique, mais d’autres figurent dans des articles de recherche et ont vocation à être adoptées définitivement. (Thoiron et Boisson, 1997: 8)
Es verdad que buscar el punto de vista humorístico a través de la metáfora de especialidad, es reconocer que hay varias maneras de considerar el problema. Contar una anécdota divertida aligera el ambiente y crea una complicidad, acerca e intensifica las relaciones interpersonales. Durante una clase, la metáfora lúdica desempeña un papel fundamental porque hace aún (¿?) más agradable el aprendizaje para los estudiantes permitiéndoles así adquirir más fácilmente los conocimientos. Una presentación estimulante, incitativa, puede favorecer la adquisición y facilitar la memorización de nuevos conocimientos, realzar la creatividad y proporcionar a los estudiantes un medio para hablar de nociones que pueden perturbarlos al principio. En consecuencia, el enseñante gracias a su habilidad lúdica enriquece y amplía el espacio teórico mientras facilita la comprensión de nuevos conceptos poco abordables en un primer momento por el estudiante. A través del humor, el profesor se preocupa por interpelar al alumno y llamar su atención y por producir vía la metáfora un impacto en el acto de comunicación en vez de desarrollar su pensamiento en términos eruditos y canónicos.
4.2. El buen y mal uso de la metáfora terminológica
En ciertas circunstancias de comunicación, el instrumento metafórico puede alcanzar un nivel de comprensión mucho más profundo que el término culto pues éste indica un proceso de aprendizaje y de descubrimiento. Cabe hacerse una pregunta: ¿las metáforas tienen realmente la riqueza conceptual necesaria para expresar la complejidad de esas nociones? Es muy probable que las metáforas más expresivas, más accesibles no sean ellas mismas de una riqueza suficiente para reflejar la complejidad conceptual del término culto. Sin embargo, no hay que dejarse seducir completamente por la metáfora y hacer de ella su piedra angular pues a veces constatamos una pérdida cognoscitiva significativa en esta última. Retomemos el ejemplo de «tétralogie de Fallot» sinónimo de «enfermedad azul»: durante el análisis del término culto «tétralogie de Fallot» nos damos cuenta gracias al prefijo tetra- que «tétralogie» hace referencia a cuatro anomalías del corazón (insuficiencia de la comunicación interventricular, insuficiencia de la comunicación interauricular, una anomalía de la arteria pulmonar y una posición defectuosa de la aorta a la derecha). Por el contrario, el término «enfermedad azul», traduce únicamente la descripción del paciente que presenta un color azulado. En este caso, observamos claramente una pérdida cognoscitiva con la metáfora que traduce solamente una de las consecuencias de esta afección. El problema no es el eliminar la analogía de la ciencia, sino solamente tratar de precisar por qué ciertas analogías son científicamente aceptables, mientras otras lo son menos. Para terminar, vamos a repetir algunas potencialidades y algunas dificultades propias de la metáfora terminológica en una situación de aprendizaje.
Empecemos por la presentación de algunas ventajas de la metáfora de especialidad en un proceso de aprendizaje:
- abre nuevas perspectivas y permite cambios de orden conceptual;
- facilita la comprensión de lo abstracto señalando las similitudes con el mundo real;
- permite una cierta visualización de los conceptos abstractos, nos lleva a ver el mundo desde un punto de vista diferente;
- obliga al profesor a tomar en cuenta las concepciones previas del alumno.
Ahora, vamos a preocuparnos por algunas dificultades asignadas a la metáfora terminológica.
- Es obvio que una metáfora construida sobre un acercamiento semántico incongruente o inadecuado no conseguirá reflejar la imagen deseada, la imagen analógica deseada. Si no se consigue identificar la relación entre la idea de base y la idea que se busca reflejar, la metáfora se quedará imprecisa. Si el empleo de metáforas precisas contribuye a la calidad del análisis de los problemas, el empleo de metáforas inadecuadas se vuelve un verdadero laberinto con trampas;
- Una metáfora nunca se basa sobre una similitud total entre la idea de base y la idea que se busca reflejar. Las diferencias creadas pueden entonces inducir en el alumno concepciones erróneas.
- El recurso al razonamiento analógico en situación de aprendizaje tiene que ser siempre guiado. Muchas veces, el profesor se contenta con subrayar la analogía sin siquiera preocuparse por explicarla, considerando que su comprensión es evidente, pero no es siempre el caso para el estudiante que descubre nuevos conceptos.
- El razonamiento analógico es únicamente posible si las comparaciones son hechas por los propios alumnos. Si desde el principio el estudiante tiene concepciones erradas de la idea de base, las va a asociar a la idea que busca reflejar a través de la analogía, lo que hará que el término sea más difícil de comprender en vez de facilitarlo. Es necesario ser precavido y asegurarse desde el principio que las concepciones previas del alumno relativas a la idea de base concuerdan con los conceptos esperados.
Conclusión
Como lo hemos visto, en una fase de aprendizaje, la metáfora terminológica puede figurar en los discursos didácticos y ocupar un lugar legítimo ya que permite al profesor expresarse en un lenguaje claro pero que no llega a ser demasiado científico, ni demasiado ligero. En este sentido, la metáfora se basa esencialmente en la búsqueda de una expresión para traducir términos cultos de forma nueva y accesible para el principiante de un campo especializado. Observamos que frente a la incomprensión de su auditorio el enseñante recurre a esta solución y guía así al alumno creando analogías con su experiencia cotidiana en vez de utilizar términos herméticos ya adoptados. Con toda evidencia, la metáfora terminológica crea un lazo estrecho con las experiencias vividas por los estudiantes, es decir con sus praxis cotidianas, que se trate de praxis sensomotrices, culturales, sociales o lingüísticas. No obstante, no olvidemos que para eliminar toda ambigüedad posible es imperativo que los profesores y alumnos asocien las mismas propiedades a la metáfora terminológica empleada y compartan una misma parte de la significación de la metáfora si no queremos acabar en una incomprensión total. Es cierto que en una primera fase el profesor puede introducir en su clase una metáfora terminológica que impacte de manera que con el pasar del tiempo no preste a confusión. Recordemos a modo de conclusión que la metáfora de especialidad está consagrada a la lexicalización y al convencionalismo.
Bibliografía
- Assal, J-L. (1995). «La Métaphorisation terminologique», en Terminology Update, XXVIII, 2, pp. 22-24.
- Détrie, C. (2001). Du sens dans le processus métaphorique, Paris: Champion, p. 304.
- Du Marsais, C. (1977: 1730). Traité des tropes, Paris: Le Nouveau Commerce.
- Fontanier, P. (1968). Les Figures du discours, Paris: Flammarion.
- Fromilhague, C., Sarcier, A. (1991). Introduction à l’analyse stylistique, Paris: Bordas.
- Lakoff, G., Johnson, M. (1985). Les métaphores dans la vie quotidienne, Les Editions de Minuit, p. 254.
- Meyer, I., Zaluski, V., et al. (1997). «Metaphorical internet terms: a conceptual and structural analysis». En Terminology IV, 1, pp. 1-33.
- Rastier, F. (1994). «Tropes et sémantique linguistique». En Langue française, 101, pp. 56-78.
- Ricoeur, P. (1975). La métaphore vive, Paris: Editions du Seuil.
- Thoiron, P., Boisson, C. (eds.), (1997). Autour de la dénomination, Lyon: Presses Universitaires de Lyon.
