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Funciones. Introducción

La serie de documentos del nivel umbral, que recoge las especificaciones de los objetivos de aprendizaje en distintos niveles1, parte de la idea de que el conocimiento de la lengua, por muy deseable que sea, no se considera un fin en sí mismo y plantea como objetivo último la capacidad de usar la lengua, esto es, de hacer mediante la lengua el tipo de cosas que uno necesita o quiere hacer. Los documentos presentan una lista de funciones de la lengua, entendidas como el tipo de cosas que la gente puede hacer mediante el uso de la lengua: describir, preguntar, rechazar, agradecer, pedir disculpas, expresar sentimientos, etc. Por su parte, el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, en lo sucesivo)2 se refiere a las funciones de la lengua, con la denominación microfunciones, al desarrollar la competencia funcional —una de las competencias que constituyen las competencias pragmáticas—. El MCER define las microfunciones como «categorías para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normalmente como turnos de palabra de una interacción»3. Para el desarrollo pormenorizado de estas microfunciones el MCER se remite a los documentos del nivel umbral.

El presente inventario opta por denominar funciones a lo que en los documentos arriba mencionados se denomina funciones de la lengua y microfunciones. El desarrollo del inventario, en lo que respecta a la selección de las categorías funcionales, ha tenido muy en cuenta los documentos de especificaciones de la serie del nivel umbral para otras lenguas4, que se corresponden con los niveles A2, B1 y B2 del MCER. Al desarrollar para el español el arco completo de especificaciones en los seis niveles del MCER, el inventario ha mantenido la estructura básica de categorías de los tres niveles ya desarrollados en otras lenguas, para garantizar la coherencia del conjunto, si bien se han recategorizado y renombrado, según los casos, algunas de ellas, y se han creado otras cuando se ha considerado necesario. En todo caso, la base de referencia para el desarrollo del inventario han sido las escalas de descriptores del MCER para los seis niveles, así como las versiones del Portfolio en español, especialmente la dirigida a adultos.

Las funciones se presentan mediante categorías y subcategorías (numeradas correlativamente), con los correspondientes exponentes y los ejemplos ilustrativos de cada exponente. Se ha prescindido de presentar exponentes que queden restringidos al nivel receptivo, de manera que todos los exponentes y ejemplos que se incluyen en el inventario tienen carácter de unidades acumulables y son productivos por parte del alumno.

Si bien en la mayoría de los casos un fenómeno de la lengua es tratado en el mismo nivel en distintos inventarios —aunque, obviamente, desde perspectivas diferentes—, es posible que la estructura subyacente de un exponente se halle en un nivel en el inventario de Funciones y en otro en el de Gramática o en el de Tácticas y estrategias pragmáticas. Ello se debe, tal y como se indica en la Introducción general, al hecho de que es posible que el alumno realice un exponente de forma productiva en un nivel anterior a aquel en el que se sistematiza el fenómeno de que se trate desde el punto de vista gramatical o pragmático. En todo caso, las remisiones a otros inventarios solo se realizan cuando existe un correlato en los otros inventarios relacionados, dentro del mismo nivel.

Aunque en los Niveles de referencia para el español el desarrollo de las secuencias discursivas o macrofunciones —descriptiva, narrativa, expositiva y argumentativa— se presenta en el inventario de Géneros discursivos y productos textuales, en el inventario de Funciones se incluyen categorías como «presentar un contraargumento» (en relación con «argumentar») o algunas secuencias discursivas como, por ejemplo, en «pedir información con prudencia», los enunciados preliminares previos a la realización de exponentes que puedan atentar contra la imagen del interlocutor (peticiones, consejos, reproches, etc.).

El lector puede echar en falta a primera vista funciones habituales, como «quejarse», «excusarse» o «formular una hipótesis», que aparecen incluidas de otro modo debido al tratamiento que se ha hecho del material. Así, en el primer caso, se ha optado por considerar que en las quejas pueden confluir en realidad varias funciones («expresar enfado e indignación», «reprochar», «narrar» —la circunstancia que es objeto de queja—, «expresar decepción», «dar una opinión», etc.), por lo que cabe remitirse a estas. En cuanto a las excusas, se ha optado por considerarlas como una función «subsidiaria» de otras (de «responder a una orden, petición o ruego eludiendo el compromiso», de «responder a una orden, petición o ruego negándose a su cumplimiento», de «denegar permiso», etc.), por lo que se presentan dentro de ellas. Por último, la formulación de hipótesis se halla en una categoría de mayor cabida: «expresar posibilidad».

La mayor parte de los exponentes responden a muestras de lengua oral y se ha optado por un registro neutro o estándar hasta B1 (con el fin de facilitar su uso en contextos de comunicación diversos). La presentación de las marcas de registro (coloquial, formal) se inicia en B2 y es abundante en C1 y C2. De hecho, en lo que respecta al tenor (grado de formalidad en los tratamientos, cambios de código, etc.), la selección de los exponentes se encuentra determinada a partir de B2. De este nivel en adelante, se entiende que el inventario debe proporcionar los recursos que el alumno precisa para desenvolverse en los diferentes contextos que se describen en los objetivos generales de los Niveles de referencia para el español. El resto de los rasgos del contexto que define el registro, esto es, el campo (léxico específico de acuerdo con el tema tratado y la esfera de actividad en que tenga lugar la interacción) y el modo (mayor o menor grado de planificación del discurso según el canal —oral o escrito— utilizado), se toman como bases determinantes para la selección y presentación de los exponentes en los niveles C1 y C2, especialmente en este último5.

En todo caso, no se han recogido exponentes ni léxico pertenecientes al registro vulgar. Los exponentes que pertenecen a un evidente registro coloquial se hallan indicados con la mención [coloquial]. Sin embargo, términos de más difícil o borrosa clasificación diafásica (así, registros «familiar », «informal», etc.) no están indicados. En cuanto a la variación diatópica, y a diferencia de lo que se ha hecho en otros inventarios, no se han recogido exponentes que reflejen las distintas variedades del español en Hispanoamérica, debido a que no existen estudios rigurosos que permitan reflejar de forma completa estos fenómenos en un inventario de carácter taxonómico.

A partir del nivel C1 se parte de la idea de que el alumno ha de ser capaz de desenvolverse tanto en contextos en los que se emplea un grado de formalidad menor —mayor relación de proximidad entre los participantes, menor grado de planificación, mayor afinidad interpersonal, mayor saber compartido, etc.—, lo que implica un mayor dominio de estrategias conversacionales relacionadas con la cortesía verbal6 (recursos de intensificación, atenuación, etc.), como en contextos que requieren un grado de formalidad mayor —menor relación de proximidad, menor saber compartido, menor cotidianeidad, mayor grado de planificación—, lo que exige el conocimiento de las convenciones por las que se rige el intercambio comunicativo y de los saberes compartidos entre los miembros de la comunidad discursiva, y, en definitiva, un alto grado de desarrollo de la competencia funcional. En todo caso, a partir del nivel B2 se inicia la presentación de exponentes que incluyen expresiones idiomáticas y frases hechas.

Organización del inventario

El material se presenta en seis capítulos: el primero trata de la información; el segundo, de la modalidad —es decir, la actitud que adopta el hablante ante su enunciado y su interlocutor (certeza, duda, opinión, valoración, obligación, etc.)—; el tercero, de los deseos, planes y sentimientos (es decir, la volición y las emociones); el cuarto recoge las funciones que suponen influir en la imagen del otro (amenazar, prohibir, pedir, sugerir, dar permiso, etc.); el quinto, las funciones que tienen que ver con las relaciones sociales y la cortesía más formulaica o convencional (saludar, despedirse, hacer un brindis, dar el pésame, etc.); y el sexto trata de la forma de estructurar el discurso. En el capítulo cuarto se presentan epígrafes (4.1., 4.2., 4.3., 4.4.) ordenados según los criterios de cortesía de Brown y Levinson7, si bien se ha intentado utilizar una terminología más transparente. Así, los exponentes de estos apartados se ordenan según supongan el uso de estrategias directas («abiertas y directas», en la terminología de Brown y Levinson), atenuadas («abiertas e indirectas» en la terminología de dichos autores), tanto si se realizan con recursos tendentes a reforzar la cortesía positiva como la negativa, o encubiertas, y no según el efecto cortés o no que su realización implique, dado que tal efecto viene determinado por factores contextuales (relación con el interlocutor, etc.). En otros casos, en cambio, se ha preferido utilizar menciones como «con reservas», «sin reservas», «de forma cortés», cuando se ha considerado pertinente.

A medida que se avanza en los niveles tiende a aumentar el número de funciones, así como el número de exponentes y su complejidad (ver, por ejemplo, 4.5., «Rogar», o 4.20., «Amenazar», o 5.2., «Responder a un saludo»). Desde el nivel A1 hasta el B1, los recursos lingüísticos que se presentan se hallan de algún modo «tasados». Dado que en estos niveles el alumno posee una progresiva pero aún limitada capacidad de generación creativa de la lengua, los exponentes reflejan con detalle el alcance preciso de las producciones del alumno. Sin embargo, a partir del nivel B2 y hasta C2, dado que el alumno dispone de un abanico más amplio de recursos, los exponentes son más abiertos en su formulación. Así, por ejemplo, en la función 3.8., «Expresar deseos», se presentan:

  • En A1 → Quiero + SN / inf.
  • En B1 → Quiero que + pres. subj.
  • En B2 → Quería / Querría / Quisiera + subj. [formulación más abierta que en B1, equivalente a Quiero / Querría / etc. + todos los tiempos del subjuntivo]
  • En C1 → Me muero de ganas de / por. [formulación más abierta que en B2, equivalente a = me muero de ganas de / por + todas las combinaciones posibles: verte, que vengas, etc.]

Tanto el aumento del número de funciones como la complejidad de los exponentes vienen determinados, en definitiva, por el desarrollo de las competencias del alumno: a medida que avanza en el currículo aumenta su capacidad para intervenir de forma efectiva, adecuada y precisa en los intercambios comunicativos en los que participa.

No es infrecuente la presencia en los niveles A1 y A2 de exponentes fijos, que el alumno aprende tal cual, dado que en estos niveles iniciales no dispone todavía de los conocimientos necesarios para analizar esa concreta «pieza de lengua », que aprende, pues, de forma holística, sintética. Posteriormente, en los niveles subsiguientes, se presenta el exponente generativo correspondiente. Así, por ejemplo, con respecto a 5.17., «Formular buenos deseos», se presenta en A2 el exponente «¡que aproveche!»; pero sólo en B1, cuando se introduce el presente de subjuntivo, el alumno podrá producir otros deseos con que + presente de subjuntivo, como los recogidos en 3.8. («Expresar deseos») y 5.17.

Un mismo exponente puede hallarse en diferentes niveles, según la función en la que se presente. Por ejemplo, «tienes que + inf.» se halla en el nivel A2 porque se presenta dentro de la función 4.1., «Dar una orden o instrucción » (Tienes que llevar esto al Sr. Bermúdez); pero el mismo exponente se presenta en el nivel B1 para realizar la función 4.13., «Proponer y sugerir» (Esteban y tú tenéis que venir a cenar para conocer la casa).

En el inventario se ha hecho un uso particular del término «enunciado». Dado que habitualmente este término se refiere a unidades efectivamente realizadas (o proferidas), podría sorprender el hecho de hallarlo inserto en los «exponentes funcionales », en la medida en que estos, por definición, consisten en unidades —como las oraciones— abstractas y no realizadas. En el presente inventario, no obstante, se ha optado por utilizar el término «enunciado» en dos supuestos diferentes:

  • En los casos en los que los títulos que dan nombre a las funciones recogen exponentes que suponen una réplica a una intervención anterior. Así, por ejemplo, en la función de 1.3.2., «Dar información señalando que el enunciado previo es improcedente». En estos casos, se ha optado por utilizar el término «enunciado» como sinónimo de «intervención», con el fin de presentar un título que fuera claro para la función recogida. En todos aquellos exponentes que presentan, en parte o en su totalidad, una estructura sintáctica variable, pero con un mismo significado intencional. Así, por ejemplo, en la función 1.3.1., «Dar información corrigiendo otra información previa», dentro de «En respuesta a un enunciado afirmativo», en el nivel C1, figura el exponente:

    ¡¿Cómo que + repetición del enunciado anterior?! (Pero) (si.)
    [—¡Cuánto llovió ayer en Santander!]
    —¡¿Cómo que cuánto llovió ayer en Santander?! ¡Pero si hizo un día espléndido!

  • En estos casos, es claro que el «enunciado anterior» puede consistir en una única palabra (¡Finalmente!), un sintagma nominal (¡Lluvia, por fin!) o una oración de estructura variable (¡Está lloviendo!, Me parece que se va a poner a llover, etc.), pero en todos ellos, la función se realiza con ¡¿Cómo que...?! y la repetición de aquel. Así pues, se ha optado por utilizar el término enunciado con el fin de evitar la farragosa presentación de numerosas estructuras sintácticas. Con este mismo fin se han empleado, cuando se ha considerado oportuno, términos tales como opinión o declaración.

Para facilitar la lectura del inventario y primar la sencillez expositiva, la descripción de los exponentes se realiza empleando una sola persona verbal, sin introducir toda la serie. Así, habitualmente, se utiliza:

  • La primera persona del singular, para aquellos exponentes que se realizan a través de la modalidad declarativa. Por ejemplo, en la función 2.6., «Posicionarse a favor o en contra», nivel B1, figura el exponente:

    (No) estoy de acuerdo con. + SN / inf.
    No estamos de acuerdo con la pena de muerte.

  • Es habitual que los ejemplos ilustren los exponentes con otras personas verbales (en este caso, con la primera persona del plural).
  • La segunda persona del singular, en exponentes que se realizan a través de la modalidad interrogativa. Por ejemplo, en 4.3., «Pedir objetos», nivel A2:

    ¿Me traes + SN?
    ¿Me trae otra cerveza, por favor?

  • Obviamente, cuando resulta necesario, se utilizan otras personas, formas impersonales, etc.

Lo mismo ocurre con las series de pronombres me / te / le, me / te / se, mi / tu / su, etc. En el exponente sólo figura el pronombre de primera persona, si bien en los ejemplos pueden aparecer los de otras. Por ejemplo, en la función 1.1., «Identificar», nivel A1:

Mi + sust.
Mi teléfono es el 699 705 388.
Tu hermana es muy simpática.
Sus amigos hablan español.

No obstante, en ciertos casos y exclusivamente en el nivel A1, es esperable que el alumno sólo produzca el exponente con pronombres de primera persona. En estos casos, en el nivel A1 aparece esa primera persona en el exponente y, en el A2, el paradigma completo. Por ejemplo, en 3.2., «Expresar gustos e intereses», nivel A1, figura el exponente:

(No) me gusta (mucho) + SN
No me gustan las discotecas.
+ inf.
Me gusta mucho bailar.

Y en el nivel A2:

(A mí / ti.) (no) me / te / le. + gusta (+ adv.) + SN / inf.
A nosotros no nos gusta nada la exposición.
(A mí) me gusta mucho viajar en avión.

En el inventario se utilizan ciertas convenciones ortotipográficas con una función específica, no necesariamente coincidente con el uso general o con el uso que pueda hacerse en otros inventarios de los Niveles de referencia para el español. Así, se emplea el paréntesis en los casos en los que un exponente contiene un miembro o parte de él cuya realización es posible, pero no necesaria, para transmitir la intención comunicativa que aquel contiene. Los puntos suspensivos indican una terminación abierta del exponente, con todas las posibilidades sintácticas que este permita. Así, por ejemplo, en 3.10., «Expresar planes e intenciones», en el nivel B2, se recoge el exponente Tengo planeado / previsto... Este exponente puede completarse con distintas formas, como el infinitivo o un sintagma nominal:

Tengo planeado cambiar de peinado en cuanto vuelva mi peluquero de vacaciones. Tengo previsto un par de proyectos muy interesantes.

En cuanto a los corchetes, además de introducir llamadas al lector y las remisiones a otros inventarios, introducen la primera parte de un par adyacente, cuando lo que se quiere ejemplificar es el segundo. Así, por ejemplo, en 1.5., «Confirmar la información previa», nivel B2:

Por supuesto que no / sí.
[—No me dejarás solo, ¿verdad?]
—Por supuesto que no.

Se recogen, en algunos casos, recursos paralingüísticos (entonación ascendente o descendente, pronunciación silabeada, etc.) que permiten enfatizar o, incluso, distinguir ciertas funciones. En estos casos, se utilizan algunos símbolos ↑, ↓, etc. y se remite a otros inventarios, como el de Pronunciación y prosodia y el de Tácticas y estrategias pragmáticas8.

Es evidente que el lenguaje corporal acompaña a la realización verbal de los distintos actos de habla. De hecho, algunas funciones pueden realizarse únicamente a través de actuaciones extralingüísticas. El inventario recoge de forma somera algunos de esos movimientos cinésicos, tanto cuando acompañan a las proferencias lingüísticas (por ejemplo, en 2.4., «Valorar», nivel A1, se recoge «Así, así [acompañado de movimientos rotatorios con la mano o encogimiento de hombros]»), como cuando se realizan de forma autónoma, con significado intencional (por ejemplo, en el mismo epígrafe 2.4., nivel A1, se recoge «Movimientos de asentimiento con la cabeza [con significado equivalente a valoración positiva]»).

  • (1) Para una información general sobre los documentos del nivel umbral, véase el apartado «Niveles de referencia y descripciones del material lingüístico», de la Introducción general. volver
  • (2) Consejo de Europa (2001), Marco común europeo de referencia: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Secretaría General Técnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes, 2002. Véase, para todo lo relacionado con las competencias del usuario o alumno, el capítulo 5. volver
  • (3) Ibídem, p. 122 y ss.volver
  • (4) Se han cotejado especialmente las versiones en inglés y en francés. En inglés: Waystage (que corresponde al nivel A2 del MCER), Threshold (B1 del MCER) y (B2 del MCER). En francés, Niveau B2 pour le français: un référentiel. volver
  • (5) Para más información sobre los conceptos de tenor, campo y modo, véase Halliday, McIntosh y Strevens, The Linguistic Sciencies and Language Teaching, Londres, Longman, 1964. volver
  • (6) La cortesía verbal aparece desde A1 —con atenuadores como «Por favor» o «Perdón»—, pero se desarrolla especialmente desde B2 en adelante. volver
  • (7) Brown, P. y S. C. Levinson (1978), Politness. Some universals in language usage, Cambridge, Cambridge University Press, 1987. volver
  • (8) En el inventario de Tácticas y estrategias pragmáticas se recogen, entre otros aspectos, los valores pragmáticos de la entonación. volver
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