Plan curricular

Pronunciación. Introducción

No son infrecuentes los casos de hablantes no nativos de español -o de cualquier otra lengua- que poseen un dominio muy elevado de los recursos lingüísticos gramaticales, léxicos o pragmáticos y que, sin embargo, tienen dificultades para comunicarse con los nativos porque en ello interfieren negativamente sus problemas de pronunciación y su incapacidad para incorporar los nuevos patrones fonéticos. Es evidente, además, que la forma en que un extranjero pronuncia la lengua de la comunidad que lo acoge influye en gran medida en la consideración que despierta entre los integrantes de ese medio: por lo general, cuanto más se aproxime su acento al modelo nativo, mayor será el grado de aceptación social -y admiración encubierta- con que cuente, en tanto que una pronunciación claramente deficiente le supondrá una gran traba en su vida profesional y en sus relaciones personales. En este sentido, las actitudes desfavorables que a menudo suscita en los oyentes nativos una mala pronunciación de su propio idioma pueden ir desde la ligera impaciencia ante la lentitud y la vacilación del hablante extranjero hasta la más patente irritación, pasando por un sentimiento impreciso de falta de simpatía e intimidad, de «extrañeza», a veces contaminado por la sospecha de que el mal acento del foráneo esconde una cierta despreocupación (o incluso desprecio) por la nueva lengua. Por otra parte, salvo en los casos en los que el hablante desea retener algunos rasgos fónicos de su primera lengua por considerarlos identificativos de su cultura o de su etnia, la aspiración de la mayoría de los aprendices de lenguas extranjeras es llegar a «sonar» como un nativo, esto es, conseguir dominar, además de las reglas de funcionamiento y uso de la lengua, todas las peculiaridades segmentales y suprasegmentales que lo caracterizan y lo conforman.

No obstante, a pesar de la influencia de todas estas variables propicias que en principio deberían favorecer y facilitar la tarea docente, la enseñanza de la pronunciación resulta especialmente compleja, quizá más difícil de abordar que cualquier otra de las facetas que integran la labor de un profesor de ELE. Y ello es así porque la forma en que hablamos, la manera en que estamos habituados a articular los sonidos de nuestra lengua materna, está tan inextricablemente unida a nuestra propia forma de ser, que la adopción de un nuevo sistema y de unos nuevos hábitos perceptivos y articulatorios (en definitiva, físicos) conlleva, como han señalado numerosos estudiosos, una especie de desdoblamiento individual, no equiparable en modo alguno con el proceso que implica la adquisición de otros aspectos de la lengua, como el vocabulario o la sintaxis. El profesor tiene que transmitir al alumno la idea de que es factible adquirir una pronunciación clara, aceptable y comprensible para el hablante nativo, pero que no lo es tanto conseguir una pronunciación cuasi perfecta, equivalente a la de los hablantes nativos, precisamente porque en el proceso de adquisición entran en juego muchas variables, que, con frecuencia, escapan a su propio control. Asimismo, el alumno debe entender que saber pronunciar bien no es sinónimo de saber hablar bien, esto es, que una persona puede llegar, desde el comienzo, a familiarizarse con (o incluso dominar) las características fonéticas de una lengua extranjera aunque todavía sea, sin embargo, incapaz de emplearla adecuadamente o de mantener una conversación en ella. Lo cual significa que no estamos ante objetivos equivalentes, y que, en circunstancias poco favorables, lograr una expresión oral aceptable, fluida y apropiada puede quizá resultar un propósito inalcanzable, mientras que conseguir una buena pronunciación, en cambio, puede ser una tarea perfectamente realizable.

Dada la complejidad que implican tanto la enseñanza como el aprendizaje de la pronunciación, parece lógico pensar que el profesor no tiene por qué ceñirse a un único modelo metodológico. Una buena parte de los especialistas en didáctica de la pronunciación de segundas lenguas propugna en la actualidad una orientación ecléctica y de naturaleza integradora, en la que eventualmente tengan cabida las aportaciones de cada uno de los modelos existentes que se hayan demostrado positivas. El aprendizaje del nivel fónico de una lengua extranjera es, por su propia entidad, un proceso tan complejo que no parece juicioso soslayar el análisis de ningún aspecto que en él pueda influir favorablemente, ni privar al profesor de determinados recursos pedagógicos válidos por el hecho de que no figuren entre las estrategias vinculadas a un modelo dado. En este sentido la pronunciación se distingue, una vez más, de todos los restantes elementos implicados en el proceso de adquisición de una nueva lengua. Todo el debate existente en el campo de la enseñanza de lenguas acerca del grado mayor o menor de atención que se le debe conceder a la forma (frente al contenido o la función) tiene una cierta razón de ser si nos referimos al componente estrictamente gramatical de la lengua (morfología, sintaxis.), pero deja de tenerla si estamos hablando de pronunciación, porque en este campo la atención a la forma es simplemente imprescindible.

Existe, claro está, el peligro de que este énfasis en el aspecto formal provoque en los aprendices cierta dificultad para emitir enunciados «reales» o responder a ellos de modo natural, lo que genera un tipo de habla mecánica caracterizada, por ejemplo, por la ausencia de modulaciones entonativas o incorrecciones acentuales. Eso es justamente lo que ocurría en los modelos audiolingüísticos y eso es lo que hay que evitar desde el primer momento en las nuevas orientaciones. El papel que desempeña la prosodia es, en este sentido, fundamental. El profesor que aspire a obtener un buen resultado en esta tarea no solo debe estar preparado académicamente para «adaptar sobre la marcha» el método seguido a las necesidades manifestadas por los alumnos, sino que ha de saber integrar las prácticas de fonética correctiva en el conjunto de actividades interactivas del modo más natural posible. Por consiguiente, su papel no lo puede desempeñar ni un programa informático ni una grabación de vídeo, ni ninguna otra herramienta de las que a menudo se ofertan como recursos sustitutivos del profesor, quien, por lo demás, puede aprovechar las ventajas que todas ellas le ofrecen como meros instrumentos complementarios.

Organización del inventario

A la hora de establecer una ordenación jerárquica de los grandes bloques en que pueden distribuirse los distintos aspectos fonéticos en función del grado de relevancia que tengan para la calidad global de la producción en la nueva lengua, la que se presenta más abajo suscitaría sin duda un claro consenso entre los especialistas:

• 1. Base de articulación general.
• 2. Aspectos suprasegmentales: sílaba, acento, ritmo y entonación.
• 3. Fonemas vocálicos y consonánticos: alófonos en distribución complementaria y variantes libres de los distintos fonemas.

Las propiedades que afectan a fragmentos amplios del discurso suelen determinar más su contenido significativo que las que tienen como ámbito un único segmento. Dicho en otros términos, en un intercambio comunicativo es más importante, por ejemplo, la correcta entonación de los enunciados que lo componen que la pronunciación más o menos correcta de un sonido dado, y para conseguir una buena calidad general de las emisiones son más decisivos los ajustes articulatorios a medio y largo plazo que los limitados a la producción de un único elemento.

Cada uno de los epígrafes arriba mencionados se desglosa, a su vez, de la siguiente manera:

Según puede verse, los contenidos se distribuyen en dos grandes apartados, el referido al plano suprasegmental (B) y el relativo al plano segmental (C), que aparecen dispuestos en dos bloques paralelos, puesto que ambos se realizan en el habla simultáneamente. De acuerdo con las últimas tendencias didácticas y con la orientación que preside, en general, el Plan curricular del Instituto y los objetivos de los Niveles de referencia para el español, la enseñanza de la pronunciación debe, por principio, basarse en la interacción comunicativa más que en la práctica repetitiva de las formas aisladas (sea cual sea el tamaño de estas), y, consecuentemente, el plano suprasegmental, que tanta importancia reviste para la comunicación en cuanto que es el que más directamente refleja los factores situacionales y contextuales de los que depende la cadena hablada, se ordena en primer lugar.

Como también puede apreciarse en el cuadro anterior, los dos grandes apartados mencionados aparecen precedidos de un primer tema que los abarca y, por así decirlo, los domina: la base articulatoria del español (A). La prioridad concedida a este asunto se sustenta en el convencimiento de que al alumno le resultará mucho más fácil controlar los distintos aspectos puntuales, tanto del plano suprasegmental como del segmental, si en el estadio inicial de su aprendizaje se le ha familiarizado con la configuración articulatoria general que caracteriza nuestra lengua (por ello, en puridad, la asimilación de la base de articulación no admite niveles, el alumno debe captarla y «reprogramarse » desde el comienzo hasta el final de su proceso de aprendizaje). Si se puede entrenar al estudiante para que lleve a cabo desde el principio ese ajuste a gran escala, los cambios a pequeña escala que habrá de hacer para articular vocales y consonantes le resultarán mucho más fáciles.

No obstante, la jerarquía propuesta y su ordenación interna pueden verse alteradas en función de muchas variables. Por ejemplo, si la primera lengua del alumno comparte con la lengua meta la característica de ser entonativa y de no ser tonal, los problemas del aprendiz en este terreno, aunque posiblemente existan, van a ser mucho menores, de modo que el profesor no tendrá que hacer tanto hincapié en esta cuestión, ni será un factor decisivo en el momento de medir el progreso realizado por el estudiante. Por lo tanto, el orden que arriba se propone sólo ha de entenderse como una mera aproximación preliminar y ha de insistirse aquí en el papel crucial del profesor, cuya preparación teórica y cuya experiencia han de permitirle intervenir con plenas garantías en la orientación del aprendizaje.

A diferencia de lo que sucede en otros planos del análisis lingüístico, en el caso de la fonética es difícil, por no decir imposible, dividir contenidos como los arriba propuestos por niveles. La estructura fónica -entendida de manera global, con todos los elementos segmentales y suprasegmentales que la componen- conforma cualquier enunciado que el estudiante pueda producir desde el mismo momento en que se acerca a la lengua meta. Por consiguiente, las oportunidades para trabajar, desde el punto de vista perceptivo o productivo, el ritmo, los matices expresivos de la entonación o las variantes de las consonantes del español van a darse en cualquier clase de emisión que el alumno produzca, independientemente del nivel de suficiencia o competencia lingüística que tenga. En el caso de los ajustes fonéticos a medio y largo plazo propios de todos los enunciados del español (su base articulatoria) esto es particularmente evidente. Así pues, la función del profesor ha de ser, más bien, servirse de estas oportunidades del modo que resulte más provechoso para los intereses concretos del aprendiz en ese momento dado.

Como regla general, la división en niveles de los contenidos de carácter fonético puede mantenerse, entonces, única y exclusivamente como un mero recurso expositivo y organizativo. La progresión en este campo de la fonética no se mide tanto por la cantidad y la cualidad de la información que se proporciona al estudiante en cada etapa, sino por la calidad que sus emisiones van alcanzando conforme se suceden los cursos. Y, desde una perspectiva comunicativa, la calidad de la pronunciación viene determinada no solo por el dominio global que el alumno demuestra de los rasgos suprasegmentales y segmentales, sino también por la medida en que es capaz de servirse con éxito de ellos adaptándolos a las diversas situaciones comunicativas en que se halle. De manera que, por expresarlo con otros términos, no se trataría de evitar la exposición del estudiante a unos determinados contenidos fonéticos ni de dosificar la corrección por parte del profesor en función de los niveles de suficiencia establecidos, sino únicamente de marcar unos puntos de referencia generales para la evaluación final.

La compartimentación por niveles solo establecerá, así pues, el grado mínimo de dominio de la fonética del español (especialmente de aquellos aspectos que el docente considere de mayor «importancia») que se le debe exigir a un alumno en cada uno de dichos estadios. De hecho, en este caso, más que hablar de niveles convendría hablar de fases, de etapas globales que progresan desde un primer contacto, previsiblemente titubeante e inseguro, del alumno con un sistema fónico nuevo, hasta el estadio en el que el estudiante ya se siente seguro al expresarse en el nuevo idioma porque su pronunciación ha ido perfeccionándose gradualmente:

1. Fase de aproximación, que básicamente se correspondería con la etapa A (que incluye los niveles A1-A2).
2. Fase de profundización, que se corresponde con la etapa B (que incluye los niveles B1-B2).
3. Fase de perfeccionamiento, esto es, la equivalente a la etapa C (que incluye los niveles C1-C2).

En la fase de aproximación se pone énfasis sobre todo en la toma de conciencia por parte del estudiante de las características fundamentales de la pronunciación del español. Asimismo, en este primer momento se persigue como objetivo fundamental el reconocimiento de los patrones fónicos del español y la producción de sus esquemas básicos.

En la fase de profundización se persigue que el alumno ajuste cada vez más su pronunciación a la del español y sea capaz de expresar determinados estados emocionales a través de ella. Así, el estudiante deberá aproximarse más a la base articulatoria del español, pronunciar correctamente las secuencias vocálicas y consonánticas en el interior de una palabra y en el contexto del los enunciados, y emitir estos con las inflexiones tonales adecuadas.

Finalmente, en la fase de perfeccionamiento, la disposición articulatoria general de la que parte el estudiante en sus enunciados ya no es aproximativa, sino muy similar a la del español. Se intentarán pulir los matices de pronunciación de manera que el emisor se asemeje propiamente a un nativo. La entonación debe ser adecuada no solo a los estados de ánimo, sino también a las intenciones pragmáticas (ironía, cortesía...) y el hablante debe alcanzar la capacidad de modificar el tempo y la articulación de acuerdo con la situación comunicativa y el registro.

En el inventario de Pronunciación y prosodia, a diferencia de los otros inventarios, la correlación entre los epígrafes en los tres volúmenes de la serie se establece solo hasta los apartados de dos dígitos y no hasta los de tres, debido a necesidades específicas del tratamiento del material.

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