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Objetivos generales. Introducción

Un adecuado análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación solo puede llevarse a cabo si se tienen en cuenta los distintos planos o dimensiones que se ponen en juego en cualquier intercambio comunicativo, por sencillo que sea, o en cualquier experiencia de aprendizaje, en la que se entra en contacto no solo con un código nuevo sino con un modo diferente de entender el mundo. Desde la perspectiva del alumno, y del aprendiente en general de una nueva lengua, la dimensión del uso social viene dada por la naturaleza misma de la lengua como instrumento de comunicación y ha desempeñado, por tanto, desde los albores del comunicativismo, un papel central en el diseño de los programas de enseñanza y en la planificación de los objetivos del currículo centrado en el alumno. El planteamiento de los objetivos de los documentos de descripciones de niveles de competencia lingüística de la serie del nivel umbral, a partir de mediados de los 70, tiene una línea de continuidad clara en el enfoque centrado en la acción del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, en lo sucesivo)1 en el que los alumnos o usuarios de la lengua son agentes sociales que tienen tareas que hacer y que llevan a cabo, para realizarlas, una serie de acciones que requieren activar sus competencias -generales y lingüísticas- mediante las oportunas estrategias de comunicación.

Los treinta años transcurridos desde la definición del nivel umbral hasta la publicación del MCER en 2001 han permitido ahondar en la reflexión sobre las implicaciones de la idea misma de uso social de la lengua, el alcance del concepto de competencia comunicativa y, en definitiva, la necesidad de ampliar el enfoque de los objetivos en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras. El MCER toma ya posiciones a este respecto al fundamentar su esquema conceptual en el plurilingüismo y el pluriculturalismo y en un análisis amplio y comprensivo de las competencias de los hablantes que trasciende el plano estrictamente lingüístico. Este análisis explora, a través de las competencias generales2, otras dimensiones que, desde la perspectiva siempre del alumno, permiten ampliar la visión de lo que significa hoy en día enseñar y aprender una lengua extranjera. Esta visión ampliada incluye, además del uso social -o, mejor dicho, en interpenetración con él- una dimensión intercultural y una dimensión del aprendizaje mismo de la lengua.

Esta es la posición en la que se sitúa la definición de los objetivos generales de los Niveles de referencia para el español cuando establece tres grandes dimensiones desde la perspectiva del alumno (o del aprendiente de la lengua en general):

  • El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social.
  • El alumno como hablante intercultural3, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes.
  • El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.

En el capítulo de Objetivos generales se pretende dar una información amplia, a grandes rasgos, que permita al usuario hacerse una idea suficientemente clara del alcance de los niveles definidos, pero sin detallar en exceso los aspectos que se identifican ni aportar un análisis técnico de las categorías que se necesitan para elaborar los objetivos más concretos de los programas de los cursos de español. Del mismo modo que ocurre con el planteamiento general de los inventarios de los Niveles de referencia para el español, los objetivos generales, tal como se presentan, requerirán las adaptaciones necesarias en relación con las características de cada situación particular de enseñanza y aprendizaje. En términos de diseño curricular y de planificación de la enseñanza, el capítulo de Objetivos generales se sitúa en un primer nivel de concreción. La actualización del Plan curricular incluye el desarrollo de unos objetivos específicos derivados de los generales, que responden a un nivel de análisis más detallado.

La definición de los objetivos generales se ha hecho de acuerdo con las tres grandes dimensiones que se han citado más arriba, que dan cuenta de un enfoque amplio de las necesidades del alumno. Las tres dimensiones se presentan separadas por razones expositivas, pero constituyen un todo en el que se produce un flujo constante de relaciones. La dimensión social conlleva poner en juego las habilidades y las actitudes interculturales; el aprendizaje tiene sentido en la medida en que se proyecta en una finalidad que, incluso aunque no implique interacción con otras personas, supone la relación con textos y productos culturales. Un currículo o un plan de enseñanza de cualquier tipo que tome como base estos objetivos podrá, en todo caso, establecer las prioridades oportunas teniendo en cuenta las necesidades particulares del público al que va dirigido, la tradición educativa, los factores sociales y económicos y, en general, las circunstancias que se dan en el entorno.

Pero el planteamiento general del que se ha partido responde a una visión que reconoce la importancia de tratar estas grandes dimensiones mancomunadamente y de tenerlas en cuenta a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En relación con cada una de las dimensiones se tratan aspectos concretos que permiten caracterizarlas y situar su alcance. La dimensión de agente social, de acuerdo con la tradición de análisis de los documentos del Consejo de Europa, se concreta en tres aspectos relevantes: las transacciones que habrá de ser capaz de llevar a cabo el alumno o el aprendiente en relación con sus propias necesidades -más sofisticadas a medida que se avanza en el dominio de la lengua-; las interacciones sociales en las que participa como miembro de una comunidad -o de las comunidades sociales, académicas o profesionales en las que se vaya integrando-; y los textos, orales y escritos, con los que podrá desenvolverse en relación con sus propias necesidades y objetivos.

El tratamiento de la dimensión de hablante intercultural tiene en cuenta, en términos de objetivos, distintos aspectos identificados en las competencias generales del MCER:

  • Las destrezas y habilidades interculturales, como la capacidad de relacionarse, la sensibilidad, la capacidad de superar las relaciones estereotipadas, etc.
  • La competencia existencial, entendida como la suma de las características individuales, los rasgos de personalidad y las actitudes que tienen que ver, por ejemplo, con la imagen que uno tiene de sí mismo y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras personas. Incluye, por tanto, motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc.
  • El «conocimiento del mundo», esto es, el conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., algo que resulta esencial para la comunicación intercultural. A esto se añaden los conocimientos declarativos, derivados de la experiencia (conocimientos empíricos) y del aprendizaje formal (conocimientos académicos), referidos a la nueva lengua y las nuevas culturas a las que se accede a través de ella.
  • La capacidad de aprender, que moviliza los aspectos indicados en los puntos anteriores y que se puede concebir como la predisposición o la habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas o nuevas áreas de conocimiento.

En el capítulo de Objetivos generales se hace un tratamiento sistemático de este tipo de aspectos y se incluyen otros que tienen que ver con distintas competencias, como las pragmáticas, que son también relevantes en la dimensión de hablante intercultural. La definición de los objetivos, en este ámbito, pone énfasis en el desarrollo de la conciencia intercultural, entendida, en un sentido amplio, como reflexión y acción. Los objetivos plantean distintas facetas o aspectos relacionados, como la importancia de que el alumno o el aprendiente de la lengua tome conciencia -particularmente en relación con las culturas de España y de los países hispanos- de la diversidad cultural y de la influencia que su propia perspectiva cultural puede tener a la hora de interpretar la realidad nueva; o la necesidad de identificar sus propias actitudes, sus motivaciones o su sensibilidad hacia las culturas a las que se aproxima; o el interés de que se familiarice con los referentes culturales y con las normas y las convenciones sociales, los valores, las actitudes y los comportamientos de las sociedades de España e Hispanoamérica. Pero los objetivos plantean también que el alumno desarrolle un papel activo a la hora de desenvolverse en situaciones interculturales, e incluso que llegue a convertirse en un intermediario cultural mediante la activación de determinadas estrategias y la capacidad de afrontar situaciones de malentendidos y conflictos de carácter cultural.

La dimensión del aprendizaje se concreta también en Objetivos generales a partir de una reflexión que, si bien entronca con la capacidad de aprender del MCER, ofrece un desarrollo más detallado de las posibilidades a las que puede enfrentarse el alumno en el pleno desarrollo de su autonomía como aprendiente de la lengua. Estas posibilidades incluyen el control sobre el propio proceso de aprendizaje y uso de la lengua, la formulación de metas y objetivos personales, la gestión del aprendizaje y el aprovechamiento de los recursos disponibles. Pero también implican un papel activo en el desarrollo y en el dominio continuado de nuevas estrategias durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua, el control de los factores psicoafectivos o la importancia de contribuir a un clima adecuado de cooperación entre los miembros del grupo en el caso del aprendizaje en entornos formales.

Organización de la lista de objetivos

Como se ha indicado en la Introducción general, la relación de Objetivos generales se presenta organizada con criterios distintos en el primer punto (dimensión de agente social) y en los puntos segundo (hablante intercultural) y tercero (aprendiente autónomo).

En la dimensión de agente social se presentan los objetivos distribuidos en tres etapas, que se corresponden con el análisis del MCER. La etapa o estadio inicial -A1 y A2- define la capacidad lingüística de lo que el MCER denomina usuario básico. La etapa o estadio avanzado -B1 y B2- define la capacidad del usuario independiente. Y la etapa o estadio superior -C1 y C2-, la del usuario competente. Al tratarse de definiciones de objetivos debe entenderse que informan de lo que el alumno ha de ser capaz de hacer mediante el uso de la lengua al alcanzar el nivel más alto de los dos que constituyen la etapa correspondiente. No obstante, en cada una de las etapas se presenta un apartado titulado «Descripción general del nivel», que incluye especificaciones diferentes para los dos niveles que constituyen la etapa. Hay, por tanto, una descripción de los objetivos que es válida para toda la etapa, pero una especificación por niveles de determinados aspectos.

En las dimensiones de hablante intercultural y de aprendiente autónomo el planteamiento de los objetivos es modular, es decir, no se establecen objetivos determinados para cada etapa o nivel, sino que se considera que el usuario de los Niveles de referencia para el español habrá de hacer las valoraciones oportunas a la hora de establecer los criterios de distribución. Si el usuario es un responsable de la elaboración de un programa de enseñanza, habrá de analizar las características del grupo de alumnos y otros factores que sean pertinentes en lo relativo a la situación de enseñanza y aprendizaje antes de decidir el planteamiento más oportuno en relación con estos objetivos. Algunas opciones a este respecto serían las siguientes:

  • Tanto en la dimensión de hablante intercultural como en la de aprendiente autónomo se mantienen los objetivos distribuidos en etapas, al igual que en agente social, de manera que los objetivos de la «fase de aproximación» se establecen como objetivos de A, los de la «fase de profundización » como objetivos de B y los de la «fase de consolidación» como objetivos de C.
  • Se tratan los objetivos desde la perspectiva de los aspectos que constituyen los módulos. De manera que se programan como objetivos de la etapa A, por ejemplo, en la dimensión del aprendiente autónomo, los relativos a «Control del aprendizaje» y «Gestión de los recursos» en las tres fases de aproximación, profundización y consolidación y se dejan para B los objetivos relativos a otros aspectos.
  • Se programan en A los objetivos de «Control del aprendizaje» correspondientes a las fases de aproximación y profundización y se programan en B los objetivos de este mismo aspecto correspondientes a la fase de consolidación.

En el caso de la dimensión de agente social, se describen en total tres objetivos, el primero relacionado con las transacciones, el segundo con las interacciones sociales y el tercero con los textos que el alumno procesa en un sentido amplio. El esquema de presentación del material, con respecto a cada uno de los tres objetivos, es el siguiente:

  1. Se presenta el enunciado general.
  2. El enunciado general se desglosa en varios puntos (entre uno y tres).
  3. Con respecto a cada bloque -enunciado general y puntos de desglose- se presenta una caracterización del aspecto que se trata -las transacciones, las interacciones o los textos- mediante una serie de especificaciones.
  4. Se presenta una «Descripción general del nivel» con especificaciones diferentes para cada uno de los niveles que constituyen cada etapa.

En las dimensiones de hablante intercultural y de aprendiente autónomo, se presentan, en ambos casos, un total de seis objetivos. El esquema de presentación es el siguiente:

  1. Enunciado general.
  2. Desglose en varios puntos (entre uno y cuatro).
  3. Especificaciones con respecto a cada bloque -enunciado general y puntos de desglose- de las implicaciones de cada uno de los objetivos.
  • (1) Consejo de Europa (2001), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Secretaría General Técnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes, 2002. volver
  • (2) Estas competencias no se relacionan directamente con la lengua, pero se puede recurrir a ellas para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lengua. volver
  • (3) La denominación «hablante intercultural» ha de entenderse en sentido amplio, es decir, no restringida a las actividades orales sino al papel del alumno en todo lo relacionado con la dimensión cultural. volver
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