Plan Curricular

Introducción general

La serie de tres volúmenes de los Niveles de referencia para el español del Plan curricular del Instituto Cervantes es el resultado de un esfuerzo cuyo principal objetivo es proporcionar a los equipos docentes de la red de centros del propio Instituto, y a los profesionales relacionados con la enseñanza de ELE, un amplio repertorio de material que pueda servir a distintos fines y utilidades relacionados con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación del español.

Los Niveles de referencia para el español son el desarrollo, en términos de objetivos y contenidos de enseñanza y aprendizaje, de los niveles comunes de referencia (A1-A2, B1-B2 y C1-C2) establecidos por el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, en lo sucesivo)¹ y que el Instituto ha incorporado como propios en la actualización de su currículo. Los materiales que constituyen los Niveles de referencia para el españolse han elaborado de acuerdo con las directrices del Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa, con objeto de garantizar la coherencia con las descripciones que se desarrollan para otras lenguas europeas.

En términos generales, y de acuerdo con lo establecido por el Consejo, las descripciones de los niveles de referencia para cualquiera de las lenguas nacionales y regionales europeas, en relación con el MCER, derivan de las especificaciones de los objetivos de aprendizaje en distintos niveles recogidas en la serie de documentos del nivel umbral (Threshold level series, en su versión original en inglés)² y, aunque dan cuenta de estos documentos, se engarzan directamente en el MCER. El objetivo de las descripciones es especificar los niveles del MCER —que se han desarrollado con valor general, es decir, independientemente de cualquier lengua concreta— para una determinada lengua nacional o regional y en términos del material específico que es considerado necesario para el desarrollo de las competencias de los alumnos.

De manera que los Niveles de referencia para el español tienen una doble utilidad:

• Forman parte de la versión actualizada del Plan curricular del Instituto Cervantes, en cuanto que constituyen el apartado de especificaciones de objetivos generales y contenidos. Los Niveles de referencia para el español no incluyen las especificaciones relacionadas con las orientaciones metodológicas y con los criterios de evaluación, que son también elementos constitutivos del Plan curricular, sino que se limitan a la descripción del material que es objeto de enseñanza y de aprendizaje. Los equipos docentes de los centros del Instituto Cervantes tomarán como base, para el desarrollo de sus programas de enseñanza del español, las especificaciones correspondientes a cada uno de los seis niveles desarrollados en la serie, que constituyen, en este sentido, un primer estadio de concreción curricular en todo lo relacionado con los objetivos generales y con los contenidos de enseñanza y de aprendizaje.
• Se proponen por el Instituto Cervantes, más allá del uso interno que se les dé en su red de centros, como descripciones del material lingüístico que desarrollan los niveles de referencia del MCER para el español, de manera que puedan ser utilizados por cualquier profesional interesado —editores, responsables educativos, autores de materiales didácticos, profesores, etc.— o por personas que aprendan español de forma autónoma y que deseen consultarlos en relación con su propio aprendizaje. De este modo, el Instituto pone a disposición de los profesionales y del público en general el resultado de su trabajo, con el afán de que resulte útil para todos y de que contribuya al objetivo último de promover la enseñanza y el uso del español en todo el mundo.

La presentación del contenido de cada uno de los tres volúmenes de los Niveles de referencia para el español responde a un mismo esquema: en primer lugar, una relación de los objetivos generales de los niveles que se tratan y, a continuación, un total de doce inventarios que recogen las descripciones del material necesario para realizar las actividades comunicativas que se especifican en las escalas de descriptores de los niveles comunes de referencia del MCER³. Las descripciones de los inventarios incluyen tanto el material lingüístico como el material no lingüístico —el de carácter cultural y el relacionado con el aprendizaje— que se ha considerado pertinente para ofrecer un tratamiento amplio de la lengua desde la perspectiva de la comunicación. El material no lingüístico está, en todo caso, relacionado con la lengua y tiene que ver con las competencias generales que el MCER identifica y define como una de las categorías descriptivas de la lengua, pero que no presenta en sus escalas de descriptores por niveles⁴. En este sentido, los Niveles de referencia para el español se hacen eco de la petición del MCER de que se desarrolle, para cada lengua nacional y regional europea, el material lingüístico necesario en relación con los descriptores que caracterizan las competencias comunicativas de los alumnos en los diferentes niveles, así como las especificaciones que correspondan a las competencias generales.

Los Niveles de referencia para el español no son una simple traducción o traslación de los inventarios desarrollados para otras lenguas. Aunque se han tenido en cuenta, especialmente, los documentos de descripciones de niveles de competencia lingüística (la serie del nivel umbral)⁵, los materiales desarrollados en los Niveles de referencia para el español derivan de un análisis directo de los descriptores del MCER en relación con las características propias del español. No obstante, especialmente en los inventarios de Funciones y de Nociones generales, se han considerado los esquemas de presentación de las categorías propuestos en los documentos de la serie del nivel umbral⁶, para garantizar el objetivo superior de facilitar la comparación entre los distintos sistemas nacionales. Aunque los documentos de la serie Threshold level solo han desarrollado hasta la fecha las descripciones correspondientes a tres niveles del MCER —el A2, el B1 y el B2—⁷, los Niveles de referencia para el español presentan el desarrollo completo de los seis niveles propuestos. Este desarrollo se concreta en la relación de los objetivos generales de enseñanza y aprendizaje por niveles y en los doce inventarios de descripción de material, que derivan en conjunto de un análisis de los distintos componentes —gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje— que conforman una visión amplia y matizada de la lengua desde la perspectiva de la comunicación⁸. Teniendo todo esto en cuenta, los Niveles de referencia para el español constituyen la versión más completa realizada hasta la fecha por parte de una lengua nacional en el proyecto de desarrollo de descripciones de niveles de referencia.

El Departamento de Ordenación Académica de la Dirección Académica del Instituto Cervantes, responsable de la coordinación de los trabajos que se han llevado a cabo para la elaboración de la serie, ha pretendido en todo momento situar el desarrollo de los inventarios en una línea avanzada de la investigación en el campo de la planificación educativa y del diseño del currículo de lenguas extranjeras. Hay que tener en cuenta que las escalas de descriptores que proporciona el MCER se limitan a enunciar, de modo muy general respecto a cada uno de los niveles, las actividades comunicativas que los alumnos son capaces de llevar a cabo y las competencias que podrán activar mediante el uso de las estrategias oportunas. El ejercicio de trasposición de estos descriptores generales a los materiales que proporcionan los Niveles de referencia para el español requiere una interpretación muy fina del sentido y del alcance de cada uno de los enunciados de los descriptores y un laborioso trabajo de categorización, ajuste de niveles y desarrollo de las correspondientes especificaciones en los inventarios.

Los Niveles de referencia para el español no son un programa de lengua que pueda llevarse tal cual al aula. Las especificaciones de los inventarios requieren, por parte de cada profesional que las utilice, un tratamiento adecuado en relación con los fines que persiga, ya sea elaborar un programa, seleccionar el contenido de un examen, preparar materiales de enseñanza, verificar el nivel de competencia de un alumno, etc. En este sentido, el material que se incluye en la serie debe entenderse como un punto de partida para la preparación de programas, de acuerdo con las características de cada situación de enseñanza y aprendizaje en particular, o para cualquier otra aplicación de las ya indicadas, pero teniendo siempre claro que es necesario un tratamiento de ajuste y adaptación por parte de quienes lo utilicen.

Las descripciones de materiales que se hacen en los respectivos inventarios no son ni pretenden ser tratados teóricos descriptivos de cada ámbito de análisis. El sentido último de los Niveles de referencia para el español es eminentemente pedagógico y práctico. Cuando ha habido debate en el Consejo de redacción del proyecto sobre el modo más adecuado en el que debía tratarse uno u otro aspecto de las especificaciones incluidas en los inventarios, la solución ha venido dada por el criterio de ofrecer la descripción más clara y transparente, teniendo en cuenta siempre que el fin último del material es sobre todo pedagógico. En este sentido, se ha seguido la recomendación del Consejo de Europa de que los responsables del desarrollo de las descripciones para lenguas nacionales deben tener en cuenta a los destinatarios y encontrar la forma más adecuada para interactuar con ellos. Dado que los destinatarios naturales del Plan curricular del Instituto Cervantes son los profesionales de ELE, las decisiones sobre la terminología o el tratamiento de determinados aspectos se han tomado sobre la base del criterio de rentabilidad pedagógica.

Los Niveles de referencia para el español no son, tampoco, un instrumento de descripción normativa del español. Para desarrollar las especificaciones de los inventarios se parte del español peninsular central-septentrional y se incluyen especificaciones sobre otras variedades del español. Tanto las especificaciones como los ejemplos que se dan en los distintos inventarios responden en general a la norma culta, si bien se incluyen también aspectos relacionados con el uso coloquial —especialmente en los niveles más altos—, cuyo dominio denota un mayor grado de profundidad en el conocimiento y uso de la lengua por parte del alumno.

La serie de tres volúmenes que constituye los Niveles de referencia para el español del Plan curricular del Instituto Cervantes es, en síntesis, un material desarrollado específicamente para el español que se sitúa en las coordenadas de la acción institucional del Consejo de Europa en el campo de la enseñanza de lenguas y que responde a un análisis actual de la lengua desde la perspectiva de la comunicación. Este análisis se ha llevado a cabo sobre la base de los descriptores de los seis niveles comunes de referencia establecidos por el MCER y teniendo en cuenta los documentos de la serie del nivel umbral en sus distintas actualizaciones. La serie se sitúa, de este modo, en el modelo o paradigma científico que se ha ido consolidando en el campo de la enseñanza de lenguas a lo largo de los últimos treinta años, el tiempo transcurrido desde la aparición de los primeros borradores de la serie Threshold level, a principios de los 70, y la publicación en 2001 del MCER. De este modo, el Instituto Cervantes cumple su compromiso de contribuir a la enseñanza y a la difusión del español, al tiempo que proporciona una herramienta de trabajo a todos quienes se interesan por el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación del español. En este sentido, los Niveles para el español son un paso de especial trascendencia en el intento de avanzar hacia los grandes objetivos de la colaboración internacional en el campo de la investigación sobre las lenguas y el desarrollo de instrumentos que permitan la comparación entre sistemas nacionales y el intercambio de ideas entre los profesionales.

Se presenta a continuación, en el primer apartado, un apunte sobre el encuadre de los Niveles de referencia para el español en las bases comunes que establece el MCER, dentro de la línea de acción institucional del Consejo de Europa. El segundo apartado recoge puntualizaciones sobre los aspectos específicos del planteamiento que garantizan la transparencia y la coherencia de la obra de acuerdo con las indicaciones dadas por el Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa en relación con el desarrollo de descripciones de niveles de referencia para las distintas lenguas nacionales. En el tercer apartado se proporciona información sobre la evolución del currículo del Instituto Cervantes y el planteamiento general que se ha seguido en el proceso de actualización del Plan curricular, elemento clave de la planificación de la enseñanza en la red de centros. Y, finalmente, en el último apartado se desarrolla el enfoque adoptado y se dan aclaraciones sobre el tratamiento y la presentación del material.

Niveles de referencia y descripciones del material lingüístico

En el año 2001, coincidiendo con la celebración del Año Europeo de las Lenguas, el Consejo de Europa publicó el MCER, en cumplimiento del compromiso adquirido diez años antes por representantes de los Estados miembros en un congreso intergubernamental celebrado en Rüschlikon (Suiza) bajo el título «Transparencia y coherencia en la enseñanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación». El documento publicado satisfacía algunos importantes objetivos anhelados por los responsables educativos y los profesionales europeos en el ámbito de las lenguas: propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de los distintos países, proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas y ayudar a los alumnos, a los profesores, a los responsables del diseño de cursos, a las entidades examinadoras y a los administradores educativos a que coordinen sus esfuerzos. Transcurridos ya cinco años desde la publicación del documento, puede constatarse una favorable recepción —que no se limita solo a Europa— por parte de las instituciones educativas y los profesionales de la enseñanza de lenguas. Aunque puedan hacerse algunas objeciones al documento por la dificultad inicial que conlleva su manejo, dada la profusión de material que proporciona y un cierto tecnicismo en el desarrollo de algunos aspectos, es innegable que el impacto de sus propuestas está resultando decisivo en un momento de intensa búsqueda de formas de cooperación y de convergencia en el ámbito de la planificación educativa.

Para alcanzar sus objetivos en el área específica de la enseñanza de lenguas el Consejo de Europa lleva a cabo distintos tipos de iniciativas. Los proyectos y las conferencias, por ejemplo, dedicados a considerar los problemas relacionados con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, constituyen planes a medio plazo, con temas, objetivos y métodos de trabajo específicos y sirven de base para la celebración de conferencias intergubernamentales dedicadas a analizar los resultados y a hacer recomendaciones a los respectivos gobiernos. Son, en este sentido, iniciativas de primer orden que permiten garantizar el desarrollo eficaz de la política lingüística del Consejo. En el ámbito más específico de las publicaciones técnicas, en las que se recogen las conclusiones principales de los debates desarrollados en los proyectos y las conferencias, cabe destacar dos grandes iniciativas estrechamente relacionadas entre sí y que son esenciales a la hora de entender el enfoque y el desarrollo del Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español: en primer lugar, las descripciones de niveles de competencia lingüística desarrolladas a partir de la definición del denominado nivel umbral a mediados de los 70; y en segundo lugar, el MCER como documento de referencia.

La descripción de un nivel Threshold o T-Level (nivel umbral, en español), publicada en 1975 bajo los auspicios del Consejo de Europa, respondía al interés por disponer de un sistema de enseñanza que fuera válido para las diferentes lenguas europeas y que estuviera basado en el análisis de las necesidades individuales de los alumnos en situaciones reales de comunicación. El nivel umbral, en sus adaptaciones a distintas lenguas europeas, tuvo desde un primer momento una gran acogida por parte de los editores, los responsables educativos y los profesores de lenguas, en cuanto que abría nuevas posibilidades a la hora de planificar los cursos y ponía el acento en el propio alumno y sus propósitos comunicativos. Más allá de la práctica habitual de diseñar los programas a partir del análisis del sistema de la lengua, el nuevo enfoque centraba su interés en las necesidades del alumno y en el uso que hacen los hablantes de la lengua como instrumento de comunicación. El nivel umbral, en su primera versión, describía el material lingüístico que el alumno habría de ser capaz de manejar, de forma productiva o receptiva, para desenvolverse en situaciones propias de la vida cotidiana que no entrañaban especial dificultad, con un nivel de dominio suficiente como para realizar transacciones y desenvolverse con cierta autonomía en la interacción social con los hablantes nativos. Las adaptaciones de la versión original a otras lenguas a lo largo de la década de los 70 y los 80 fueron ampliando el enfoque e introdujeron el tratamiento de aspectos relacionados con la organización del discurso o el control de la comunicación, lo que permitió desarrollar un análisis más fino y completo de los elementos que deben describirse desde el punto de vista de los intercambios comunicativos, con sus implicaciones lingüísticas y extralingüísticas.

El MCER se justifica, en términos del propio Consejo, por la necesidad de facilitar la comprensión de los distintos sistemas nacionales, particularmente los de certificados y cualificaciones, ante el incremento de los contactos de todo tipo entre los sistemas educativos europeos, la movilidad cada vez mayor de la población y el interés por el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En relación con el diseño de programas y el desarrollo de especificaciones de carácter curricular, las aportaciones más significativas del MCER son, de forma sinóptica, las siguientes:

• Una serie de seis niveles comunes de referencia que definen la progresión en el aprendizaje de las lenguas. Se trata de tres grandes etapas —A, B y C—, cada una de las cuales se subdivide en dos niveles: A1-A2, B1-B2, C1-C2. Los niveles definen el progreso en el aprendizaje a través de descripciones de lo que el alumno, o el aprendiente en general, es capaz de hacer mediante el uso de la lengua. Esta definición de niveles constituye la dimensión vertical del MCER.
• Una serie de categorías descriptivas del uso de la lengua y de la habilidad del alumno para utilizarla: el contexto, las actividades comunicativas de la lengua, las estrategias, las competencias, los procesos, los textos y las tareas. El MCER ofrece una amplia y detallada definición, con ejemplos, de cada una de estas categorías. Una idea clave es que el progreso en el aprendizaje de la lengua se evidencia con mayor claridad en la capacidad que tiene el alumno de realizar actividades de lengua observables en las que se ponen en juego determinadas competencias y que implican la utilización de estrategias de comunicación⁹. El MCER considera, por tanto, estas tres categorías específicas como la base adecuada para la elaboración de escalas de capacidad lingüística. Estas categorías constituyen la dimensión horizontal.
• En el cruce de la dimensión vertical y la dimensión horizontal, una serie de escalas de descriptores ilustrativos referidas específicamente a las tres categorías que se han indicado en el punto anterior —aunque en el caso de las competencias las escalas no desarrollan las competencias generales sino solo las competencias comunicativas de la lengua—¹⁰. Estas categorías se presentan desarrolladas mediante descriptores ilustrativos referidos a los seis niveles comunes de referencia —del A1 al C2—¹¹.

Hay que tener en cuenta que en el MCER subyacen una serie de ideas-fuerza que le dan una fuerte proyección en la línea de la acción institucional del Consejo de Europa: la importancia de mantener el interés por el aprendizaje de lenguas a lo largo de toda la vida, más allá, por tanto, de la etapa de escolarización; la necesidad de transparencia y de coherencia en la descripción de los elementos constitutivos de los distintos sistemas nacionales —currículos, programas, certificados, exámenes, etc.—; o el importante papel de las lenguas en la movilidad y la cooperación a escala europea y, en general, en las relaciones internacionales.

Pero una idea clave del MCER, que articula en gran medida su esquema conceptual e impregna todos los desarrollos de las categorías descriptivas, es el concepto de plurilingüismo. Este concepto parte de la idea de que en el proceso de aprendizaje de una nueva lengua los conocimientos lingüísticos que adquiere una persona no se incorporan a su mente en compartimentos estancos, sino que van consolidando un modo de competencia constituida por la compleja red de relaciones que se establece entre los conocimientos lingüísticos y las experiencias lingüísticas y culturales que esa persona va gradualmente adquiriendo. Este concepto se sitúa en el MCER desde la perspectiva más amplia del pluriculturalismo, que consiste, en síntesis, en la capacidad de relacionar de modo significativo las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que accede un individuo y poder alcanzar, así, una comprensión más amplia y completa de todas y cada una de ellas. Estas distintas culturas no se limitan, por tanto, a coexistir en la experiencia personal, sino que se comparan, se contrastan y se relacionan de modo activo hasta configurar la competencia pluricultural, de la que la competencia plurilingüe es un componente más que a su vez se relaciona con otros componentes¹².

Relación entre el MCER y las descripciones de niveles de competencia lingüística

Los documentos de la serie del nivel umbral ofrecen desarrollos pormenorizados —en términos de elementos gramaticales, funcionales, nocionales, etc.— del material lingüístico que es necesario poner en juego en relación con determinados niveles previamente definidos. La presentación de este material se hace en forma de listas o inventarios de elementos o especificaciones y con arreglo a un análisis de categorías organizadas de forma taxonómica. Por su parte, las escalas de descriptores ilustrativos del MCER determinan lo que el alumno es capaz de hacer mediante el uso de la lengua, pero no aportan el material lingüístico pertinente. El MCER remite, precisamente, a los documentos de la serie del nivel umbral para acceder a las listas detalladas de microfunciones, formas gramaticales y vocabulario y sugiere que el análisis de las funciones, nociones, gramática y vocabulario, necesarios para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas de descriptores ilustrativos podría formar parte del proceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingüísticas. A partir, por tanto, de las escalas de descriptores ilustrativos del MCER pueden desarrollarse de forma más detallada y completa las descripciones de los niveles de la serie del nivel umbral ya existentes y elaborarse los inventarios del material lingüístico de los tres niveles inéditos de la serie: el correspondiente al A1, y los correspondientes al C1 y al C2. Esto es, precisamente, lo que se ha hecho en los Niveles de referencia para el español.

Cabe señalar, por tanto, una línea de continuidad en los documentos desarrollados, a lo largo de más de treinta años, bajo los auspicios del Consejo de Europa. No obstante, los fines de las dos grandes iniciativas, aun siendo complementarios, se diferencian claramente. Mientras que los documentos de la serie del nivel umbral pretendían describir el material lingüístico de los niveles definidos, el MCER quiere establecer una base común, válida para la comparación de distintos sistemas educativos, que incluye una descripción de los elementos que se consideran relevantes en relación con el uso de la lengua —las categorías descriptivas del uso de la lengua— y el progreso en el aprendizaje —los niveles comunes de referencia—. Para describir el uso de la lengua en cada uno de los distintos niveles que marcan la progresión del aprendizaje el MCER presenta, como se ha adelantado más arriba, las escalas de descriptores ilustrativos de las tres categorías que se consideran como la base adecuada para la elaboración de escalas de capacidad lingüística. De este amplio desarrollo de una base común —en términos de niveles de progresión, categorías de uso, descriptores ilustrativos y escalas de competencia— conviene destacar, para situar convenientemente el sentido y el alcance de los Niveles de referencia para el español, dos ideas clave:

• El concepto de uso de la lengua que está en la fundamentación conceptual del MCER incluye el aprendizaje. Las distintas categorías que se describen se encuentran relacionadas entre sí en todas las formas del uso y del aprendizaje de la lengua, de modo que cualquier acto de aprendizaje o de enseñanza de lenguas está de alguna manera relacionado con cada una de tales categorías.
• El MCER incluye una amplia y detallada descripción de las denominadas competencias generales, que no habían recibido hasta la fecha un tratamiento tan sistemático y tan integrado con las competencias propiamente lingüísticas. Este tratamiento especial denota el interés del MCER por este tipo de competencias y sienta las bases de posibles desarrollos. Las competencias generales incluyen, entre otros factores, destrezas y habilidades interculturales (capacidad de relacionarse, capacidad de superar las relaciones estereotipadas, etc.) y un tipo de competencia existencial que moviliza motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc. relevantes a la hora de entablar una interacción con otras personas, con otras sociedades y con otras culturas.

Transparencia y coherencia en el desarrollo de los Niveles de referencia para el español

Los Niveles de referencia para el español constituyen, en conjunto, un material realizado de acuerdo con los planteamientos de desarrollo que propone el Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa y engarzan, por tanto, con una línea de trabajo afianzada en décadas de experiencia. Una de las ideasfuerza que está en la base del MCER y que preside en gran medida el conjunto de actuaciones del Consejo de Europa en materia de política lingüística es la importancia que se atribuye al hecho de garantizar la transparencia y la coherencia en las iniciativas que se llevan a cabo y, en lo que respecta al MCER, en el desarrollo de instrumentos que permitan la eficaz comparación entre sistemas nacionales —currículos, programas, certificados, etc.— y el intercambio de ideas entre los profesionales. Fiel a esta idea, la Guía para la elaboración de descripciones de niveles de referencia para las lenguas nacionales y regionales del Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa¹³ establece una serie de criterios que deben seguir los equipos que desarrollen descripciones para una determinada lengua nacional o regional. La Guía especifica, en primer lugar, unos principios generales comunes que sirven como base de actuación de cualquier proyecto de desarrollo de descripciones para cualquier lengua nacional o regional; en segundo lugar, una serie de rasgos comunes que deberán darse en las descripciones, con indicación de los rasgos mínimos y de los rasgos opcionales o deseables; y finalmente, una serie de consideraciones sobre la metodología de trabajo que es recomendable seguir.

Los Niveles de referencia para el español se han desarrollado teniendo muy en cuenta estas especificaciones. Se presentan a continuación las consideraciones pertinentes a este respecto.

Principios generales comunes

Los Niveles de referencia para el español responden a los principios generales comunes establecidos por la Guía. En concreto:

• Las descripciones de los distintos niveles y el desarrollo en particular de cada uno de los inventarios se han llevado a cabo teniendo en cuenta en todo momento las características específicas del español. Los criterios para la selección y el desarrollo de los materiales, así como las soluciones que se han aplicado en el tratamiento de los distintos aspectos, han respondido siempre a un análisis de los rasgos propios del español en relación con los distintos componentes desarrollados (gramatical, pragmático-discursivo, cultural, etc.). Aunque las descripciones ya realizadas para otras lenguas se han tenido en cuenta y, en algunos inventarios, se han tomado como base, las descripciones para el español no son una traducción o traslación literal sino que ha derivado de un análisis directo de los descriptores de las escalas de referencia del MCER.
• A lo largo de esta Introducción general se hacen las consideraciones oportunas para situar con claridad la función y el alcance de la obra en su conjunto. En las introducciones que preceden a cada inventario se dan las indicaciones necesarias sobre el enfoque adoptado en cada caso y los criterios que deben tenerse en cuenta para la interpretación adecuada del material. Todo ello con el objetivo final, recogido en los principios generales de la Guía, de prevenir un posible mal uso por parte de los destinatarios.
• Como se ha indicado ya al principio de esta Introducción general, los materiales desarrollados tienen una doble utilidad y van dirigidos, por un lado, a los profesores del Instituto Cervantes, por cuanto constituyen una parte sustancial del Plan curricular del Instituto; y, por otro, a profesionales de ELE que deseen utilizarlos para sus propios fines. Los materiales responden a un enfoque del español general, que puede servir también de base para diseños dirigidos a finalidades específicas del ámbito profesional o académico. La selección de los materiales se ha hecho, en todo caso, pensando en adultos, tanto aquellos que siguen de forma regular enseñanzas en centros o instituciones de distinto tipo como los que conducen su aprendizaje de forma autónoma.
• Se ha puesto especial interés en garantizar la coherencia interna en el conjunto del material, para lo que se presentan numerosas referencias cruzadas entre inventarios y dentro de un mismo inventario. Las referencias se dan cuando los elementos referenciados son complementarios en el desarrollo del fenómeno de que se trate (por ejemplo, cuando uno completa la información del otro o cuando la lectura de los dos permite al lector hacerse una idea más clara) o para indicar que, para que un fenómeno incluido en un determinado inventario pueda ser llevado al segundo nivel de concreción, debe llevarse también, de forma paralela o con anterioridad, otro fenómeno de otro inventario¹⁴. También se da la referencia en los casos en que un ítem de un inventario está vacío porque el desarrollo se presenta en otro o en otra parte del mismo inventario, con el fin de evitar repeticiones innecesarias¹⁵. El inventario de Funciones sirvió de base fundamental para garantizar la coherencia en la distribución de las especificaciones por niveles en el conjunto del sistema.
• Las descripciones de los niveles permiten hacer el ajuste de los materiales a distintos módulos temporales, según las características de las distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje. El Plan curricular del Instituto Cervantes prevé, a este respecto, distintos itinerarios curriculares en función de las características del entorno y las particularidades de cada tipo de alumnado.
• Las especificaciones que se incluyen en los distintos inventarios se presentan como base para el trabajo que los equipos docentes tienen que realizar a la hora de preparar los programas de enseñanza para los distintos cursos que constituyen un mismo nivel. Las categorías y subcategorías de los inventarios que se presentan a lo largo de los seis niveles son las mismas, aunque el material que presentan va variando, como es lógico, con arreglo a la progresión en el dominio de la lengua. De este modo se facilita el trabajo de programación de los contenidos de los cursos. Cuando una categoría o subcategoría no se desarrolla en un determinado nivel, se mantiene la numeración y se presenta el símbolo [—] para denotar la ausencia de tratamiento específico en ese nivel.

Rasgos comunes

La serie de Niveles de referencia para el español sigue también las indicaciones de la Guía en cuanto a los rasgos comunes que deben presentar los documentos de descripciones para las lenguas nacionales:

• Incluye los inventarios del material lingüístico necesario para desarrollar las competencias definidas en los distintos niveles del MCER y presenta, en la introducción de cada inventario, el enfoque adoptado y los criterios de selección y desarrollo que se han seguido en cada caso.
• Los inventarios de cada uno de los niveles de referencia especifican solo el material nuevo con respecto a los niveles anteriores: B2, por ejemplo, no incluye los contenidos de B1, A2 y A1. El planteamiento de la obra en volúmenes que presentan, en columnas paralelas, las especificaciones de los niveles de dos en dos (A1-A2, en el primer volumen; B1-B2, en el segundo; y C1-C2, en el tercero) facilita el trabajo de consulta y permite identificar con facilidad los elementos que marcan la progresión en las distintas etapas de aprendizaje.
• La serie completa responde a un mismo sistema de numeración de epígrafes y subepígrafes, lo que garantiza la identificación y el cotejo de las especificaciones por niveles.
• En cuanto al carácter abierto (el contenido del inventario es indicativo) o cerrado (el inventario se considera final) de los inventarios, el criterio general es que se trata de inventarios cerrados salvo que se indique otra cosa en la introducción del inventario en particular. Por ejemplo, en el inventario de Nociones específicas, los exponentes relacionados con los nombres de comida se pueden adaptar a diferentes situaciones de enseñanza, por lo que el inventario es abierto a este respecto.

Rasgos comunes mínimos

En cuanto a los rasgos comunes mínimos que establece la Guía, los Niveles de referencia para el español cumplen todas las recomendaciones indicadas:

• Se han desarrollado usando los descriptores del MCER, del modelo de Portfolio de adultos para el español y de otras iniciativas —ALTE y Dialang—, tal como se indica en el apartado «Descripción del desarrollo del proyecto».
• Incluyen, en esta Introducción general, una descripción del enfoque adoptado para realizar los inventarios.
• Las especificaciones que se presentan en los inventarios son generalmente productivas, como ocurre en Nociones generales, Nociones específicas, Funciones o Tácticas y estrategias pragmáticas. El inventario de Géneros discursivos y productos textuales, por su parte, indica en su epígrafe 1 si los géneros que se presentan son de producción o de recepción. Hay que tener en cuenta que en el inventario de Gramática se presentan sistematizaciones, en un determinado nivel, de una serie de reglas o usos que se han ido introduciendo de forma segmentada en niveles anteriores. En estos casos, las especificaciones no se organizan en función de los niveles de producción del alumno sino de los niveles que se han considerado adecuados para la sistematización de los fenómenos de la lengua. Esto se ha hecho con el objetivo expreso de no atomizar el inventario y evitar así que la sistematización de fenómenos quedase disgregada o repartida entre varios niveles. Ello explica también por qué algunos fenómenos pueden hallarse en niveles distintos según el inventario en que se encuentren: pueden aparecer antes en el inventario de Funciones, cuando los producen los alumnos, y en un nivel posterior en el de Gramática, cuando se sistematiza el fenómeno en cuestión y se reflexiona sobre él (por ejemplo, verbos modales, perífrasis, etc.)¹⁶.
• Incluyen los inventarios mínimos, exigidos por la Guía, de funciones, nociones generales, nociones específicas y elementos gramaticales en todos los niveles descritos.

Rasgos opcionales o deseables

En cuanto a los rasgos comunes opcionales o deseables, la Guía recomienda:

• Un tratamiento de la dimensión del discurso. En los Niveles de referencia para el español este tratamiento es amplio y matizado, por cuanto se desarrolla en los tres inventarios que constituyen el componente pragmático-discursivo: Géneros discursivos y productos textuales, Tácticas y estrategias pragmáticas y Funciones.
• Un tratamiento de la dimensión cultural. Hay, también, en los Niveles de referencia para el español un tratamiento muy completo de esta dimensión a través de los inventarios de Referentes culturales, Saberes y comportamientos socioculturales y Habilidades y actitudes interculturales.
• Un tratamiento de las destrezas fonéticas y de la entonación, así como de las formas gráficas. Los Niveles de referencia para el español incluyen un inventario de Pronunciación y prosodia, que presenta un tratamiento de los aspectos fonéticos y de entonación en los distintos niveles, así como un inventario de Ortografía.
• Un tratamiento de las estrategias de aprendizaje. Este aspecto está desarrollado en el inventario de Procedimientos de aprendizaje.
• Un índice general de la obra. Los Niveles de referencia para el español presentan un plan general de la obra y un índice detallado de cada uno de los tres volúmenes.

Metodología de trabajo

La parte final de la Guía da una serie de indicaciones sobre la metodología de trabajo que debe seguirse en el desarrollo de las descripciones para las distintas lenguas nacionales. Los Niveles de referencia para el español han mantenido, en términos generales, esta metodología, de la que se señalan a continuación los aspectos principales.

Se han utilizado como base los conocimientos actuales en relación con la adquisición del español y se han tenido en cuenta los enfoques y conceptos utilizados actualmente para analizar el discurso, así como los usos orales espontáneos y sus variaciones sociales. Y se ha contado en todo momento con el control intuitivo y reflexivo de la lengua que tienen informantes altamente competentes. No se han utilizado, sin embargo, de forma sistemática, otros elementos que la Guía considera recomendables en función de la disponibilidad que tenga de ellos cada lengua nacional, como los inventarios de frecuencia estadística, incluyendo el uso oral, ni los datos lingüísticos producidos en situaciones de evaluación (exámenes de lengua). La base fundamental de selección ha sido el conocimiento especializado, la experiencia en la práctica docente y el filtro de los sucesivos borradores a través de un considerable número de profesionales de ELE. Es claro que los resultados del trabajo desarrollado podrán contrastarse, corregirse y mejorarse en sucesivas ediciones, en la medida en que puedan introducirse elementos más sofisticados de selección y control. También la experiencia y la valoración de los profesionales de ELE que hagan uso de estos Niveles de referencia para el español desde distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje en todo el mundo permitirán avanzar en los futuros desarrollos de este trabajo. El Instituto confía, por tanto, en la colaboración de todos y en la aplicación de los avances tecnológicos para ir consiguiendo, en sucesivas ediciones, los mejores resultados.

De acuerdo con la metodología indicada por la Guía, los Niveles de referencia para el español han sido preparados por un único equipo, constituido en Consejo de redacción, que ha coordinado otros grupos o equipos con tareas especializadas, tal como se indica en la «Descripción del desarrollo del proyecto». En todo momento el Consejo de redacción ha garantizado la cooperación entre los miembros de los distintos grupos o equipos y la coherencia del trabajo de todos. En el conjunto de personas que han colaborado en el desarrollo del proyecto ha habido, como recomienda la Guía, especialistas en gramática, lingüística, sociolingüística, análisis del discurso, lexicografía, didáctica de las lenguas y culturas, evaluación y certificación, y tecnología de la información.

En la medida en que el Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español han sido desarrollados por el Instituto Cervantes cuentan con el respaldo de este organismo a la hora de garantizar su legitimidad y su difusión en el sector educativo. En cuanto al plan de difusión, la presente publicación en papel constituye el primer paso. El Instituto considerará la estrategia más adecuada de difusión en otro tipo de formatos.

Actualización del Plan curricular

Desde el comienzo de sus actividades, el Instituto Cervantes consideró necesario establecer un sistema de organización de la actividad académica que permitiera armonizar el desarrollo de las enseñanzas en su red de centros. Hay que tener en cuenta que esta red abarca zonas geográficas con tradiciones educativas, valores culturales y visiones de la enseñanza y del aprendizaje muy diversos, a veces abiertamente contrapuestos. El interés por disponer de unas bases comunes que garantizaran la coherencia de la acción institucional en el ámbito académico, sin renunciar a la necesidad de adecuar el enfoque de la enseñanza a las características de los distintos entornos y a las necesidades de los alumnos, llevó a la Dirección Académica a establecer un currículo propio, en el que pudieran articularse los elementos básicos para la planificación y el desarrollo de la enseñanza y de la actividad académica en general.

Este currículo se concibió desde un principio como de tipo abierto, en cuanto que implica la toma de decisiones por distintas personas en diferentes fases o niveles de concreción. No todo se decide en una instancia superior. La Dirección Académica recoge en un documento de aplicación general —denominado Plan curricular— las especificaciones relativas a los fines institucionales, los objetivos generales y específicos, los contenidos de enseñanza, unas orientaciones metodológicas de carácter general y una serie de criterios y procedimientos de evaluación. Por su parte, cada uno de los equipos docentes de los centros lleva a cabo un detallado análisis del entorno (perfil y necesidades de los alumnos, características sociales y educativas de la zona, recursos disponibles, etc.) y, a partir de los datos obtenidos, concreta las especificaciones del Plan curricular en relación con la situación particular de enseñanza y aprendizaje mediante decisiones que se recogen en el Proyecto curricular de centro (segundo nivel de concreción del currículo) y en los planes anuales de actividad académica. El Plan curricular constituye, por tanto, el primer nivel de concreción del currículo, esto es, la base común de aplicación general que garantiza la consistencia y la coherencia de la actividad académica de los centros del Instituto en su conjunto.

El currículo, concebido, por tanto, como el ámbito en el que se toman las decisiones de planificación de la enseñanza y en el que se establece cómo han de llevarse a la práctica estas decisiones en las distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje que presentan los centros, adquiere un valor de peso a la hora de garantizar la calidad de los procesos académicos. El currículo del Instituto asegura la cohesión de la actividad académica en toda la red y cumple las siguientes funciones básicas:

• Sirve de nexo de unión entre la teoría y la práctica de la profesión. El currículo hace posible que los avances de la investigación y la experimentación didáctica en el campo de la enseñanza de lenguas puedan incorporarse de forma ordenada y sistemática a la práctica de los profesores. La actualización del Plan curricular y el debate abierto y permanente entre los equipos docentes del Instituto reflejan el carácter dinámico y participativo del desarrollo del propio currículo.
• Más allá de los métodos y manuales de enseñanza, permite llevar a cabo un análisis profesional de las necesidades y expectativas de cada tipo de alumnado y establecer los objetivos específicos y el enfoque pedagógico que mejor responda a las circunstancias de cada situación de enseñanza y aprendizaje. Los programas de los cursos del Instituto garantizan de este modo la consistencia y la relevancia que son exigibles en cualquier oferta de calidad.
• Articula de forma coherente las decisiones que adoptan distintas personas en distintos momentos del proceso de planificación, desarrollo y evaluación curricular. Los miembros de la Dirección Académica, los jefes de estudios de los centros y los profesores adoptan decisiones, en distintos estadios y niveles de concreción del currículo, con arreglo a un sistema articulado que garantiza la coherencia y la transparencia de la labor que se va llevando a cabo en cada uno de los centros.

El Plan curricular se estableció en la red de centros a principios de los años 90. Desde entonces han sido muchos los avances en el campo de la enseñanza de lenguas, en el que confluyen aportaciones de disciplinas tan diversas como la gramática, la lexicografía, el análisis del discurso, la pragmática, la sociolingüística, la psicolingüística o la teoría de la educación. En los últimos quince años se han ido asentando ideas y planteamientos que constituyen las bases actuales de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Documentos como el MCER evidencian el esfuerzo que han hecho las instituciones y los profesionales dedicados a la enseñanza de lenguas por trasladar a la práctica los hallazgos de la investigación y la experimentación didáctica. Hay, además, una voluntad general por parte de las instituciones culturales y educativas de nuestro entorno de establecer bases comunes para definir niveles de competencia lingüística homologables que permitan la comparación entre currículos, programas y sistemas de certificados.

Al mismo tiempo, el Plan curricular se ha convertido en estos años en documento de referencia en el campo de la enseñanza del español, lo que le confiere una proyección externa que trasciende los objetivos con los que fue inicialmente concebido. Por estas razones el Instituto Cervantes ha llevado a cabo, como objetivo prioritario, la actualización del Plan curricular, sobre la base de las aportaciones de la investigación especializada, las iniciativas institucionales de proyección internacional y la experiencia de la aplicación práctica del currículo en los centros a lo largo de los últimos años.

Como se ha indicado más arriba, los Niveles de referencia para el español son una parte de la versión actualizada del Plan curricular, pero no todo. Incluyen el desarrollo de los objetivos generales y de los contenidos de enseñanza y aprendizaje de los seis niveles del currículo (A1-A2, B1-B2 y C1-C2), pero no incluyen especificaciones sobre fines institucionales, objetivos específicos, orientaciones metodológicas, criterios de evaluación o pautas de aplicación.

Novedades de la actualización

Los aspectos más destacables de la actualización del Plan curricular, y que suponen una considerable mejora y ampliación de las especificaciones de la versión anterior del documento, son los siguientes:

• Nueva estructura del currículo, que pasa de cuatro a seis niveles, en consonancia con la propuesta del MCER del Consejo de Europa. A partir de esta estructura básica, los centros del Instituto establecerán los itinerarios curriculares a partir del análisis de las necesidades de los alumnos y las condiciones particulares de cada situación de enseñanza y aprendizaje.
• Redefinición de los objetivos generales y específicos del currículo, a partir de una visión ampliada de las necesidades de los alumnos en tres grandes dimensiones: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo.
• Desarrollo más extenso y matizado de la definición de los contenidos gramaticales, a partir de un análisis de la lengua como sistema —en sus aspectos fonético-fonológicos, morfosintácticos y ortográficos— que considera la dimensión de uso desde una perspectiva pedagógica.
• Definición de los contenidos de carácter léxico-semántico desde una perspectiva de análisis de carácter nocional, con el desarrollo de dos inventarios de vocabulario en términos de nociones generales y específicas.
• Desarrollo de contenidos en una dimensión supraoracional, de carácter pragmático-discursivo: funciones lingüísticas, aspectos pragmáticos y géneros discursivos.
• Tratamiento amplio y matizado de los aspectos culturales, socioculturales e interculturales: conocimientos generales sobre la sociedad y los productos culturales de España y de los países hispánicos, aspectos relativos a las condiciones de vida, las relaciones interpersonales o la identidad colectiva, y destrezas y habilidades para establecer relaciones entre la cultura propia y la de las sociedades del mundo de lengua española.
• Tratamiento sistemático de los aspectos relevantes en la dimensión del aprendizaje de la lengua, con especificación, en términos de contenidos, de los procedimientos de aprendizaje.
• Redefinición de las orientaciones metodológicas y de los criterios de evaluación, en consonancia con el nuevo análisis de la lengua recogido en las especificaciones de objetivos y contenidos.

Los Niveles de referencia para el español constituyen, en definitiva, una parte importante de la versión actualizada del Plan curricular del Instituto Cervantes que puede resultar de gran utilidad para los profesionales de ELE, ya que no existía hasta la fecha un desarrollo tan amplio y matizado del material lingüístico para el español en relación con los niveles comunes de referencia del MCER.

Enfoque adoptado en los Niveles de referencia para el español

Un rápido vistazo al índice general de los Niveles de referencia para el español permite advertir que el conjunto del material que se presenta en los tres volúmenes de la serie responde a un análisis de la lengua que pretende dar cuenta del complejo fenómeno de la comunicación humana desde una perspectiva amplia, que incluye distintas dimensiones desde el punto de vista de quien aprende una nueva lengua y accede a una realidad también nueva. Este análisis es solo posible en la medida en que se parta de una concepción de las competencias de los hablantes que pueda integrar los distintos factores, de naturaleza lingüística y extralingüística, que intervienen en la comunicación y describir la compleja red de relaciones que se establece entre ellos.

El planteamiento general se asienta en las bases del modelo de enseñanza de lenguas que se ha ido conformando, en los últimos treinta años, como resultado de la integración de las aportaciones de distintas ciencias relacionadas con el lenguaje. Estas aportaciones incluyen teorías que pueden considerarse externas a la lingüística propiamente dicha, como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística o la psicolingüística, y teorías que se sitúan en el desarrollo de la lingüística, como la pragmática o el análisis del discurso. A todo ello se añaden, por una parte, los conceptos y planteamientos que provienen de la teoría de la educación, particularmente del campo del diseño y desarrollo del currículo y, por otra, los trabajos sobre las relaciones entre lengua y cultura en general —a partir de los iniciales estudios etnolingüísticos— y sobre los elementos de carácter sociocultural e intercultural que intervienen en el proceso de aproximación a una nueva realidad lingüística y cultural.

Esquema conceptual

Los Niveles de referencia para el español se organizan con arreglo a un esquema conceptual que puede enfocarse desde dos grandes perspectivas. La primera es la del alumno como sujeto de aprendizaje, en la que se distinguen tres dimensiones: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. La segunda perspectiva, centrada en la lengua como objeto del aprendizaje, permite distinguir una serie de componentes —gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje—, a cada uno de los cuales corresponden distintos inventarios de descripciones tanto del material lingüístico como del material que, sin ser propiamente lingüístico, está relacionado en sentido amplio con la lengua.

La primera perspectiva, centrada en el sujeto del aprendizaje, permite acceder a una visión amplia de las facetas que el alumno ha de ser capaz de desarrollar en el pleno ejercicio de su competencia comunicativa y sirve para fijar los objetivos generales. Esta perspectiva se sitúa en el mismo plano que las escalas de descriptores del MCER, en las que se presentan las actividades comunicativas de la lengua que el alumno ha de ser capaz de realizar en cada uno de los niveles comunes definidos, si bien añade a la dimensión del alumno como agente social —que es la única que desarrolla el MCER en sus escalas— las dimensiones intercultural y de aprendizaje. Por su parte, la segunda perspectiva, centrada en el objeto del aprendizaje, se sitúa en el plano de las descripciones del material que el alumno necesita para realizar las actividades comunicativas que se definen en las mencionadas escalas de descriptores. De este modo, el esquema conceptual de los Niveles de referencia para el español se engarza, por una parte, en las bases comunes del MCER, y es coherente, por otra, con el enfoque de los documentos que constituyen la serie del nivel umbral y con los criterios establecidos por el Consejo de Europa para el desarrollo de las descripciones de los niveles de referencia de las distintas lenguas nacionales y regionales.

Los Niveles de referencia para el español responden, así, al reto que el propio MCER establece. Por una parte, han sido desarrollados a partir de un análisis de los elementos lingüísticos y extralingüísticos que son necesarios para realizar las actividades que suponen la activación de las competencias comunicativas de los alumnos, si bien este análisis no se limita a las descripciones de las funciones, nociones, gramática y vocabulario sino que responde a una visión global e integrada de lo que significa hoy en día enseñar y aprender una lengua extranjera, esto es, afronta el tratamiento sistemático, en términos de objetivos y de contenidos, de los aspectos pertinentes en las tres grandes dimensiones del alumno que se han indicado más arriba. Por otra parte, el análisis de la lengua en distintos componentes da cuenta del complejo fenómeno de la comunicación humana, con todas sus implicaciones. Al presentar descripciones de los aspectos relevantes relacionados con el aprendizaje y con la dimensión cultural, los Niveles de referencia para el español ofrecen una visión amplia e integrada de los factores de diverso tipo que intervienen en el aprendizaje de una nueva lengua en su plena dimensión lingüística, social y cultural, al tiempo que hacen posible la imbricación entre el uso y el aprendizaje de la lengua mediante un tratamiento específico de los objetivos y de los contenidos que permiten al alumno ir consolidando su proceso de aprendizaje.

Perspectiva del alumno: los objetivos generales

El Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español parten de la idea de que el alumno debe ser el centro de cualquier planificación curricular, en consonancia con los enfoques humanistas que se vienen desarrollando desde los 80. Y parten también, como ya se ha indicado, del tratamiento que hace el MCER no solo de las competencias lingüísticas sino también de las competencias generales. Teniendo esto en cuenta, y considerando las distintas facetas que ha de desarrollar quien aprende una nueva lengua, los Niveles de referencia para el español plantean tres dimensiones o perspectivas del alumno complementarias y en cierto modo interdependientes:

• La dimensión de agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales habituales en la comunidad a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relación con sus propias necesidades y objetivos.
• Esta dimensión se sitúa en línea con el desarrollo de los grandes proyectos que ha venido llevando a cabo el Consejo de Europa desde la inicial definición del nivel umbral. El MCER, que supone la culminación de estos proyectos, sustenta su base conceptual en «un enfoque centrado en la acción», en la medida en que considera a los alumnos o aprendientes de la lengua fundamentalmente como agentes sociales, es decir, «miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto»¹⁷. Este enfoque tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social.
• La dimensión de hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva. Esto requiere, por una parte, un conocimiento de los referentes culturales y de las normas y convenciones que rigen los comportamientos sociales de la comunidad; y, por otra, una actitud abierta que le permita tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar las propias actitudes y motivaciones en relación con las culturas a las que se aproxima.

  Esta dimensión está en consonancia con distintos aspectos identificados en las competencias generales del MCER, como las destrezas y habilidades interculturales, la capacidad de relacionarse y de superar las relaciones estereotipadas, la consideración de variables individuales de carácter afectivo (motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc.) o la familiarización con los productos culturales, los valores y las creencias compartidos por otros grupos sociales.

• La dimensión de aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento de la lengua más allá del propio currículo.

  Esta dimensión entronca con el concepto de autonomía en el aprendizaje que, desde distintos puntos de vista, se ha venido desarrollando en las últimas décadas y del que se hace eco el MCER. En los Niveles de referencia para el español el tratamiento de la autonomía se centra especialmente en el control tanto de los factores afectivos como de los cognitivos en el desarrollo del propio proceso de aprendizaje.

El análisis de las implicaciones de cada una de estas perspectivas es el que permite definir los objetivos generales, tal como aparecen en las listas iniciales de cada uno de los tres volúmenes de la serie. En las introducciones a las listas se hacen las consideraciones oportunas sobre el tratamiento de cada una de las tres dimensiones.

El interés de que el aprendizaje de lenguas sea percibido como una forma de enriquecimiento personal y de apertura hacia otras culturas y visiones del mundo no solo está en los objetivos institucionales del Consejo de Europa, sino también en los de los organismos nacionales y supranacionales interesados en fomentar en los ciudadanos valores como la tolerancia, el entendimiento y el compromiso con los principios democráticos. Al establecer estos objetivos generales, el Plan curricular del Instituto Cervantes consolida su compromiso con estos valores, que están en la base de su acción institucional.

Análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación: componentes e inventarios

Si en vez de situar la perspectiva en el sujeto de aprendizaje la situamos en el objeto, esto es, en el material específico que es considerado necesario para el desarrollo de las competencias de los alumnos, lo que ha de identificarse son los elementos, de distinta naturaleza, que el alumno o aprendiente ha de poner en juego al desenvolverse en las tres perspectivas o dimensiones del alumno ya mencionadas. En este sentido, el esquema conceptual de los Niveles de referencia para el español trasciende el planteamiento tradicional de la competencia comunicativa e incorpora una visión más amplia que incluye la competencia intercultural y la competencia en el control y la gestión del propio aprendizaje de la lengua. Este modo de competencia superior o integrada se aproxima mucho al concepto de competencia plurilingüe y pluricultural del MCER. El objetivo del plurilingüismo es el desarrollo de un repertorio en el que tengan cabida todas las capacidades lingüísticas. En la medida en que el aprendizaje de lenguas se concibe como una tarea que se prolonga a lo largo de toda la vida, adquiere especial importancia la capacidad de tomar las riendas del propio aprendizaje, para lo que es necesario prepararse adecuadamente y recibir las orientaciones, conocimientos y apoyos necesarios. Por su parte, la idea del pluriculturalismo de que el aprendiente relacione de modo significativo las distintas culturas a las que accede y alcance una comprensión más amplia y completa de todas ellas, está presente en el tratamiento que hacen los Niveles de referencia para el español de la dimensión del hablante intercultural, también en términos concretos de objetivos generales y contenidos pormenorizados en tres grandes ámbitos: los referentes culturales, los comportamientos socioculturales y las habilidades y actitudes interculturales.

Como ocurre con todas las obras que pretenden dar cuenta de fenómenos multifactoriales como la comunicación humana, la presentación del material que se hace es taxonómica por razones meramente expositivas. A la hora de sistematizar el material se ha partido de un planteamiento de componentes —en cada uno de los cuales se encuadran distintos inventarios— que se sitúa en línea con una cierta tradición de análisis acreditada por lingüistas de prestigio que han propuesto a lo largo de las últimas décadas distintos esquemas explicativos de los componentes de la competencia verbal. Pero debe quedar claro que, aunque el tratamiento por componentes e inventarios supone presentar el material en distintos capítulos, todos los elementos descritos se relacionan entre sí en todas las formas del uso y del aprendizaje de la lengua.

Al examinar los componentes de la competencia verbal en relación con el concepto de competencia comunicativa, González Nieto¹⁸ pone de relieve la gran coincidencia de los repartos que proponen Hymes —al tratar la competencia comunicativa— y Halliday —al tratar las macrofunciones de la lengua—. Un análisis comparado de los esquemas descriptivos de estos autores permite advertir, en efecto, una cierta línea de continuidad en el modo de concebir los componentes de la competencia verbal. En el esquema de Hymes, la competencia comunicativa consta de tres subcompetencias: (1) gramatical, (2) estratégica y (3) textual. Por su parte, las macrofunciones del esquema de Halliday son: (1) ideativa, (2) interpersonal y (3) textual. Los elementos del punto (1) en ambos esquemas tienen que ver, según el análisis de González Nieto, con las categorías predicatividad o transitividad; los del punto (2) con las categorías enunciación, modo, funciones, actos de habla, registro; y los del punto (3) con las categorías cohesión y géneros textuales. Cabe distinguir, por lo tanto, en estos esquemas un nivel referencial o gramatical y otro expresivo, ilocutivo, interpersonal o, en definitiva, social¹⁹. A las tres dimensiones señaladas en los esquemas de Hymes y Halliday sería necesario añadir una competencia cultural o enciclopédica, que considera los conocimientos de los hablantes sobre el mundo como factores que condicionan la comprensión y que recogería los saberes y creencias que conforman la cultura de cada hablante. Teniendo en cuenta todos estos elementos, un enfoque de la lengua desde la perspectiva de la comunicación conduce a distinguir los siguientes tipos de cuestiones: léxico-gramaticales, que conforman la base de la predicatividad o transitividad; enciclopédicas (saberes, creencias y marcos de experiencia); interpersonales (enunciación, funciones, actos de habla, estilo, registro) y textuales (reglas de formación de los enunciados complejos o textos, como la cohesión y los tipos o géneros)²⁰.

En esta línea de análisis se sitúan los Niveles de referencia para el español, que proponen un esquema basado en cinco componentes: el gramatical, el pragmático-discursivo, el nocional, el cultural y el de aprendizaje. Se añade, por tanto, con respecto a las dimensiones identificadas en los modelos anteriores, el componente de aprendizaje, que está en las competencias generales del MCER y que constituye uno de los ejes del modelo desde la perspectiva del currículo centrado en el alumno. El esquema de presentación de los componentes e inventarios en su conjunto es el siguiente:

• Componente gramatical
  Inventarios:
  • Gramática
  • Pronunciación y prosodia
  • Ortografía
• Componente pragmático-discursivo
  Inventarios:
  • Funciones
  • Tácticas y estrategias pragmáticas
  • Géneros discursivos y productos textuales
• Componente nocional
  Inventarios:
  • Nociones generales
  • Nociones específicas
• Componente cultural
  Inventarios:
  • Referentes culturales
  • Saberes y comportamientos socioculturales
  • Habilidades y actitudes interculturales
• Componente de aprendizaje
  Inventario:
  • Procedimientos de aprendizaje

En las introducciones que preceden a los inventarios se dan indicaciones específicas sobre el enfoque adoptado en cada caso. Sin entrar, por tanto, en detalles sobre cada uno de los inventarios en particular, se presenta a continuación una breve justificación del enfoque desde el punto de vista de los distintos componentes.

El componente gramatical incluye los inventarios que desarrollan el tratamiento de los distintos subsistemas de la lengua según el canon tradicional, si bien las cuestiones de léxico, que aparecen imbricadas con la gramática en el modelo de análisis que se ha comentado antes, reciben un tratamiento individualizado desde un enfoque nocional. Una crítica frecuente a los modelos comunicativos ha sido que, por el énfasis en el significado, no se ha puesto el interés necesario en la expresión lingüística concreta, lo que ha llevado en muchos casos a un cierto empobrecimiento de la descripción. En los últimos años, la convicción de que un adecuado tratamiento de los aspectos formales desempeña un papel clave en la descripción de los usos comunicativos ha llevado a centrar de nuevo el interés en los aspectos gramaticales y de pronunciación. En el inventario gramatical las descripciones se han hecho, en todo caso, sin perder de vista su proyección en el uso comunicativo y sobre la base del criterio de rentabilidad pedagógica, por lo que se ha optado por incorporar, de forma ecléctica, aquellos enfoques que resultaran más útiles a la hora de presentar fenómenos que entrañan especial complejidad en la enseñanza y en el aprendizaje de la lengua. El inventario de pronunciación parte de un enfoque descriptivo en distintas fases que se ha considerado adecuado para dar tratamiento a aspectos que no son fácilmente accesibles. En este caso, el énfasis en los aspectos formales constituye la base misma de la descripción, por lo que se ha partido también de una orientación ecléctica e integradora que aprovecha las aportaciones de los modelos descriptivos que han resultado más eficaces.

En cuanto al componente pragmático-discursivo, la idea central de la que se parte es que la capacidad de participar eficazmente en intercambios comunicativos, poniendo en juego las habilidades necesarias para desenvolverse en la interacción social, implica el uso de tácticas y estrategias pragmáticas y un análisis adecuado de la correspondencia entre las funciones —actos de habla— y las nociones generales y específicas que permiten realizar de forma eficaz, en cada situación comunicativa, las intenciones del hablante. Los factores de naturaleza extralingüística —como las creencias y las expectativas de los interlocutores, sus conocimientos previos sobre sí mismos y sobre el mundo o las características de la situación en la que interactúan—, presentes en cualquier intercambio comunicativo, son decisivos en la interacción social y han de tenerse muy en cuenta a la hora de identificar los elementos relevantes de la comunicación. De manera que, además de producir enunciados y oraciones correctos y ser conscientes de las relaciones intraoracionales —que sería el ámbito propio de la gramática—, el dominio de la lengua implica también reconocer y producir enunciados que funcionen desde un punto de vista pragmático, lo que requiere un análisis de las funciones comunicativas, el registro, el estilo, las variedades de la lengua, etc. A estas capacidades habría que añadir la de organizar y «controlar» la interacción, puesta ya de relieve desde que comenzaron a definirse las funciones de organización del discurso, y que se ha constituido de hecho en uno de los ejes principales de una concepción más rica y compleja de la lengua desde la perspectiva de la comunicación. Esta ampliación del enfoque incluye también, desde la dimensión sociológica, las relaciones entre la lengua y el entorno social y la importancia de hacer consciente al alumno de las variaciones en el uso de la lengua relacionadas con los papeles sociales, las situaciones, los temas y los géneros, orales o escritos, que conforman los diferentes significados sociales. Estos significados, derivados de las variedades de la lengua y de las variaciones que se producen en su uso, vienen marcados por rasgos lingüísticos —diferenciaciones gramaticales, selección de palabras, etc.— que, en función de su nivel de competencia, deberán ir conociendo o practicando los alumnos a medida que amplían su dominio de la lengua a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El componente nocional se sitúa en línea con los análisis de la lengua, desarrollados sobre todo a partir de los 70, que identifican una serie de categorías de carácter semántico-gramatical que no son, propiamente, unidades léxicas —entendidas como elementos discretos portadores de significado concreto—, sino conceptos descriptivos generales que pueden incluir grupos de unidades léxicas. De este modo, el concepto de noción trasciende el concepto tradicional de vocabulario. Las nociones generales son las que un hablante puede necesitar cualquiera que sea el contexto en el que se dé el acto de comunicación, por lo que están referidas en gran medida a conceptos abstractos, relacionales —como tiempo, cantidad o lugar—, mientras que las nociones específicas son las que tienen que ver con detalles más concretos del «aquí y ahora» de la comunicación y se relacionan con transacciones, interacciones o temas determinados. La articulación de las funciones —que presentan un tratamiento sistemático de las intenciones comunicativas del hablante— y las nociones —los conceptos a los que el hablante se refiere al realizar un acto de habla— constituyó en su día el eje de los programas nocio-funcionales, que se incorporaron en seguida a los materiales didácticos y a los programas de enseñanza de lenguas y dieron carta de naturaleza al enfoque comunicativo. La base de experiencia adquirida en estas últimas décadas con este tipo de programas permite avalar la rentabilidad pedagógica de las descripciones de carácter nocional frente a los tradicionales repertorios de léxico o vocabulario.

Por su parte, el componente cultural responde a la convicción de que el aprendizaje de una nueva lengua adquiere pleno sentido en la medida en que permite al hablante ampliar su propia visión del mundo y desarrollar su personalidad social mediante el acceso a una realidad nueva. Desde la dimensión sociológica se ha puesto de relieve la importancia de tomar en consideración los factores sociales y culturales, como la organización social de la comunidad de hablantes a la que se accede, así como otros aspectos históricos, políticos y económicos cuyo conocimiento es fundamental en cualquier experiencia de aprendizaje de lenguas. Esto sitúa en un primer nivel de reflexión la importancia que tiene, para quienes aprenden una nueva lengua, el conocimiento de los referentes culturales, la sensibilidad respecto a los comportamientos de carácter sociocultural y las actitudes y habilidades que han de desarrollarse a la hora de enfrentarse a posibles conflictos, malentendidos y choques culturales. No obstante, aunque estos aspectos han tenido cierto reflejo, en las últimas décadas, en los objetivos generales de los currículos y programas de lenguas, los profesores, en general, no disponen de la documentación necesaria o de la metodología adecuada que les ayude a determinar qué datos sociales, culturales y sociolingüísticos buscar, y cómo y dónde encontrarlos. De hecho, las descripciones de este tipo de aspectos no son fáciles de elaborar, ya que requieren una respuesta clara a problemas complejos, como acotar el concepto mismo de cultura o desarrollar esquemas manejables con categorías que, más allá de la utilidad que puedan tener para el análisis antropológico, sean relevantes y aplicables en el ámbito de la enseñanza de lenguas. En este sentido, la lista de objetivos generales del hablante intercultural, así como las especificaciones de los tres inventarios que tratan los aspectos culturales, pretenden dar una respuesta amplia y matizada a esta necesidad al incorporar un análisis integrado de los elementos que constituyen la competencia intercultural: un conocimiento de los productos culturales, los hechos y las personalidades más significativos de España y de los países hispánicos, así como de los aspectos principales que pueden identificarse en los comportamientos socioculturales; y las habilidades y actitudes que se requieren para relacionar de modo significativo la cultura de origen y las culturas a las que accede el alumno, de manera que pueda alcanzar una comprensión más amplia y completa de todas y cada una de ellas.

Finalmente, el componente de aprendizaje parte de la imbricación entre el aprendizaje y el uso de la lengua. El interés por que el alumno desarrolle las capacidades necesarias para los usos comunicativos de la lengua implica un enfoque del aprendizaje que tenga muy presente la necesidad de proveer los recursos —en sentido amplio— que se requieren para desenvolverse adecuadamente y con autonomía en las distintas situaciones de comunicación. De este modo, el aprendizaje y la comunicación establecen una relación biunívoca y, por decirlo así, se retroalimentan. A partir de la reflexión que hace el alumno sobre el desarrollo de sus propias capacidades para desenvolverse en el uso de la lengua, podrá orientar su aprendizaje en relación con sus propias necesidades, primero con la ayuda del profesor y más adelante, progresivamente, con mayor autonomía. Así, más que aprender la lengua para comunicarse, la idea es comunicarse para aprender la lengua. Al mismo tiempo, en la medida en que el aprendizaje de lenguas se concibe como una tarea que se prolonga a lo largo de toda la vida —y que no se circunscribe a la etapa de escolarización—, adquiere especial importancia capacitar al alumno para que tome en el futuro las riendas de su propio aprendizaje, para lo que es necesario prepararse adecuadamente y recibir las orientaciones, conocimientos y apoyos necesarios. Se trata, en definitiva, de que el alumno llegue a ser consciente de su estilo particular de aprender, de las estrategias que le resultan más eficaces y de la importancia de ser autónomo en el logro de sus objetivos personales con respecto a la lengua. En este sentido los Niveles de referencia para el español incluyen la dimensión del aprendiente autónomo no como una mera declaración de intenciones, sino en términos de objetivos generales y contenidos concretos que constituyen parte importante del proceso que conduce a la adquisición de una nueva lengua.

Organización del material: distribución por niveles y modularidad

Como ya se ha adelantado, las escalas de descriptores del MCER presentan, en los seis niveles comunes definidos, las actividades comunicativas de la lengua que suponen el ejercicio de las competencias propiamente lingüísticas; pero el MCER no presenta escalas de descriptores de las competencias generales, que son las que tienen que ver con aspectos como la conciencia intercultural o las destrezas relacionadas con el aprendizaje. Por tanto, los responsables de desarrollar las descripciones de los materiales para lenguas nacionales o regionales que quieran tratar dimensiones que no son propiamente lingüísticas, como la relacionada con la «materia cultural» o la relacionada con el aprendizaje, disponen de las caracterizaciones que el MCER hace de estas dimensiones en las competencias generales, pero no de escalas distribuidas por niveles.

En qué medida es posible establecer en el currículo una relación sistemática entre, por una parte, los niveles de progresión en el aprendizaje de los aspectos propiamente lingüísticos y, por otra, aspectos como las habilidades necesarias para desarrollar la competencia intercultural o las estrategias que permitan ir alcanzando un mayor grado de autonomía en el aprendizaje, es asunto abierto a debate. En el Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español, tras considerar las implicaciones de este asunto, se ha optado por presentar distribuidos por niveles los materiales que tratan la dimensión lingüística y dar a los materiales que tratan los aspectos culturales o de aprendizaje un tratamiento distinto, en forma de módulos o bloques de descripciones que puedan ser utilizados por los usuarios de diferentes modos. El planteamiento modular se ha aplicado, por una parte, al tratamiento de la definición de los objetivos generales de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo, mientras que la dimensión del alumno como agente social —que tiene que ver con el uso de la lengua en situaciones de interacción social y en relación con los textos— se presenta desarrollada mediante la progresión de dificultad por etapas y niveles. Por otra parte, se han tratado también de forma modular los tres inventarios que desarrollan los aspectos culturales y el inventario de Procedimientos de aprendizaje.

Dentro del mismo enfoque modular se han llevado a cabo, sin embargo, dos realizaciones o concreciones distintas. En el caso de las listas de los objetivos generales relativos al hablante intercultural y al aprendiente autónomo, así como en los inventarios de Referentes culturales y de Saberes y comportamientos socioculturales el desarrollo se ha hecho mediante la presentación del material en tres fases o estadios —de aproximación, de profundización y de consolidación—, pues se ha entendido que era posible y oportuno establecer una cierta gradación en la presentación de los materiales. Los criterios que determinan esta gradación se explican en las introducciones de los respectivos inventarios. Hay que tener en cuenta, en todo caso, que estas fases o estadios no guardan correspondencia sistemática con los niveles de gradación de los aspectos relacionados con la dimensión lingüística. Es decir, no hay una correspondencia necesaria entre las especificaciones, por ejemplo, de la fase de aproximación del inventario de Referentes culturales con la etapa A —niveles A1 y A2— de los inventarios que tratan aspectos lingüísticos; o de la fase de profundización de este mismo inventario con la etapa B de los inventarios de la dimensión lingüística. Por otra parte, en el caso de los inventarios de Habilidades y actitudes interculturales y de Procedimientos de aprendizaje, el material se presenta en una lista única, sin establecer fases o estadios, ya que en estos casos no se ha visto oportuno —o factible— presentar gradación de ningún tipo.

Una de las implicaciones principales de la modularidad, entendida en el sentido que acaba de indicarse, es que se trasladan a quienes hagan uso de los Niveles de referencia para el español las decisiones de cómo realizar la selección y la distribución temporal del material relacionado con las dimensiones cultural y de aprendizaje. Parece claro que el tratamiento de los aspectos relacionados con estas dimensiones depende de manera decisiva de variables idiosincrásicas —estilo de aprendizaje, factores de personalidad, prejuicios— o de aspectos específicos de cada situación de enseñanza —tradición educativa, estereotipos sociales— que solo pueden ponderarse adecuadamente a partir de un análisis detallado de las características de los alumnos y del entorno social y cultural en el que ha de desarrollarse el currículo. De este modo, a la hora de tomar decisiones sobre la organización de estos aspectos, el responsable de establecer un currículo o un programa determinado tiene distintas opciones. En el caso de los materiales presentados en las tres fases, por ejemplo, algunas de estas opciones serían:

• Establecer que las especificaciones de la fase de aproximación corresponden a la etapa A —niveles A1 y A2—, las de la fase de profundización a la etapa B —niveles B1 y B2— y las de la fase de consolidación a la etapa C —niveles C1 y C2—. Es decir, aunque los materiales no guardan relación sistemática o necesaria con las etapas de gradación del material lingüístico, el análisis de las características de los alumnos o de la situación de enseñanza podría llevar a concluir que tal relación es adecuada.
• Tratar las especificaciones desde la perspectiva de los distintos aspectos que constituyen cada apartado o cada subepígrafe de dos dígitos de los inventarios. Así, en el caso del inventario de Referentes culturales se podrían programar en la etapa A, por ejemplo, las especificaciones relativas a los cuatro primeros subepígrafes de las tres fases (aproximación, profundización y consolidación), en la etapa B los seis siguientes subepígrafes también de las tres fases y en la C los restantes. En el caso de la lista de Objetivos generales del alumno como aprendiente autónomo, se podrían programar como objetivos de la etapa A, por ejemplo, los relativos a los apartados «Control del proceso de aprendizaje» y «Gestión de los recursos» de las tres fases y dejar para B y C los objetivos de los otros apartados.
• Programar, por ejemplo, en A las especificaciones del inventario de Referentes culturales relativas a los dos primeros subepígrafes de las fases de aproximación y profundización y en B estos mismos subepígrafes pero de la fase de consolidación. En el caso de los Objetivos generales del aprendiente autónomo, podrían programarse en A los objetivos de «Control del proceso de aprendizaje» de las fases de aproximación y profundización, y en B los objetivos de este mismo aspecto correspondientes a la fase de consolidación.

Hay, obviamente, muchas formas posibles de seleccionar y distribuir el material, por lo que se hace necesario un buen análisis de los factores individuales de los alumnos, sus necesidades y sus expectativas, así como una cierta flexibilidad a la hora de trasladar las especificaciones a un programa concreto. Corresponde, en definitiva, al responsable de la planificación curricular ponderar el peso específico que quiera atribuirse a cada dimensión —lingüística, cultural y de aprendizaje— en el diseño completo del programa y tomar las decisiones oportunas de planificación y distribución temporal de los materiales. Por otra parte, el material relativo a las dimensiones cultural y de aprendizaje puede utilizarse para elaborar programas específicos para la enseñanza y aprendizaje de los aspectos que se tratan en estas dimensiones.

La distribución de los materiales que tratan los aspectos lingüísticos se ha llevado a cabo, como se ha adelantado ya, con arreglo a los niveles comunes establecidos en el MCER. Conviene, sin embargo, hacer una puntualización que afecta a la lista de objetivos generales en la dimensión del agente social y al inventario de Pronunciación y prosodia. En estos dos casos los materiales no se presentan en los seis niveles establecidos por el MCER, sino en las tres etapas —A, B y C— en las que se encuadran los niveles. En el caso de los objetivos generales del alumno como agente social ha parecido más adecuado establecer primero los grandes objetivos de la etapa y presentar a continuación una «descripción general» de cada uno de los dos niveles que constituyen la etapa. Esta descripción general matiza, en términos de capacidades, lo que se espera que los alumnos sean capaces de hacer con respecto a los grandes objetivos enunciados. En cuanto al inventario de Pronunciación y prosodia, el material se presenta también en las tres etapas y no en los seis niveles. La decisión en este caso se debe a las características propias de las descripciones en el ámbito de la pronunciación y la entonación, que hacían técnicamente muy difícil establecer una gradación más pormenorizada.

En los tres volúmenes de los Niveles de referencia para el español del Plan curricular del Instituto Cervantes la presentación de los materiales responde al mismo orden:

1. Objetivos generales
2. Gramática
3. Pronunciación y prosodia
4. Ortografía
5. Funciones
6. Tácticas y estrategias pragmáticas
7. Géneros discursivos y productos textuales
8. Nociones generales
9. Nociones específicas
10. Referentes culturales
11. Saberes y comportamientos socioculturales
12. Habilidades y actitudes interculturales
13. Procedimientos de aprendizaje

Los materiales que se presentan desarrollados en etapas —A, B y C— son los siguientes:

• Objetivos generales: 1. El alumno como agente social.
• Pronunciación y prosodia

Los materiales que se presentan en los seis niveles —del A1 al C2— son los siguientes:

• Gramática
• Ortografía
• Funciones
• Tácticas y estrategias pragmáticas
• Géneros discursivos y productos textuales
• Nociones generales
• Nociones específicas

Los materiales que se presentan con arreglo al criterio de modularidad en tres fases de desarrollo —aproximación, profundización y consolidación— son los siguientes:

• Objetivos generales: 2. El alumno como hablante intercultural y 3. El alumno como aprendiente autónomo.
• Referentes culturales
• Saberes y comportamientos socioculturales

Los materiales que se presentan con arreglo al criterio de modularidad en una lista única son los siguientes:

• Habilidades y actitudes interculturales
• Procedimientos de aprendizaje

Con objeto de facilitar el cotejo de los exponentes de carácter léxico-semántico, se incluye al final del tercer volumen un índice alfabético con una selección de las nociones generales y las nociones específicas de los seis niveles.

Álvaro García Santa-Cecilia
Jefe del Departamento de Ordenación Académica

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