Marco Común Europeo de Referencia

Capítulo 3. Niveles comunes de referencia

3.1. Criterios para la elaboración de los descriptores de niveles comunes de referencia

Una de las finalidades del Marco de referencia es ayudar a los usuarios a describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes con el fin de facilitar las comparaciones entre distintos sistemas de certificados. Con este propósito se han desarrollado el esquema descriptivo y los niveles comunes de referencia. Entre los dos, se proporciona un cuadro conceptual que los usuarios pueden utilizar para describir su sistema. Una escala de niveles de referencia de un marco común debería cumplir los cuatro criterios siguientes, dos de los cuales tienen que ver con cuestiones de descripción y los otros dos con cuestiones de medición.

3.1.1. Cuestiones de descripción

• Una escala de un marco común debe estar libre de contexto para que incluya resultados que se puedan generalizar procedentes de diferentes contextos específicos. Es decir, una escala común no debería crearse en especial para, por ejemplo, el contexto escolar y después ser aplicada a los adultos, o viceversa. Al mismo tiempo, los descriptores de una escala de un marco común tienen que ser adecuados al contexto, se tienen que poder relacionar con cada uno de los diferentes contextos y trasladar a cada uno de ellos, y deben ser apropiados a la función para la que se usan en ese contexto. Esto significa que las categorías utilizadas para describir lo que los alumnos pueden hacer en distintos contextos de uso específico tienen que poder relacionarse con los contextos de uso específico de los distintos grupos de alumnos dentro de la población general a la que va dirigido el curso o el examen.
• La descripción también tiene que estar basada en teorías sobre la competencia comunicativa, lo cual resulta difícil de lograr porque la teoría y la investigación disponibles no proporcionan una base adecuada para dicha descripción. No obstante, la clasificación por categorías y la descripción tienen que tener unos fundamentos teóricos. Asimismo, a la vez que se relaciona con la teoría, la descripción también debe ser fácil de usar, accesible para los profesionales y debería fomentar en ellos la reflexión sobre lo que significa la competencia en su contexto.

3.1.2. Cuestiones de medición

• Las relaciones de una escala en la que se sitúan las actividades y las competencias concretas dentro de un marco común deben ser determinadas objetivamente, puesto que se basan en una teoría de medición establecida. Esto es así para evitar la sistematización del error que se produce al adoptar convenciones sin fundamento y cálculos aproximados de autores y grupos concretos de profesionales o al haber escalas que se consultan.
• El número de niveles adoptado debería ser suficiente para mostrar el progreso que se produce en distintos sectores. Sin embargo, el número de niveles no debería exceder en cualquier contexto concreto la cantidad de niveles que una persona es capaz de distinguir de forma razonable y coherente. Esto puede suponer la adopción de distinta altura en los peldaños de las escalas para diferentes dimensiones o de un enfoque doble entre niveles más amplios (comunes y convencionales) y más limitados (locales y pedagógicos).

Tales criterios son difíciles de cumplir, pero resultan útiles como orientación. En realidad, se pueden cumplir mediante una combinación de métodos intuitivos, cualitativos y cuantitativos, lo que se contrapone con las formas puramente intuitivas en que normalmente se desarrollan las escalas del dominio de la lengua. La elaboración de escalas en grupo, de forma intuitiva, puede funcionar bien a la hora de elaborar sistemas para contextos concretos, pero tiene algunas limitaciones con respecto al desarrollo de una escala para un marco de referencia general. El primer inconveniente de tener que depender de la intuición es que la colocación de un enunciado concreto en un nivel concreto es algo subjetivo. Además, existe la posibilidad de que los usuarios de distintos sectores puedan tener diferencias válidas de perspectiva debido a las necesidades de sus alumnos. Una escala, igual que una prueba, tiene validez con relación a los contextos en los que se ha demostrado que funciona. La validación —que implica algún grado de análisis cuantitativo— es un proceso continuado y teóricamente sin fin. La metodología utilizada en el desarrollo de los niveles comunes de referencia y de sus descriptores ilustrativos ha sido, por lo tanto, bastante rigurosa; se empleó una combinación sistemática de métodos intuitivos, cualitativos y cuantitativos. En primer lugar, se analizó el contenido de escalas existentes en relación con las categorías de descripción utilizadas en el Marco de referencia. Después, en una fase intuitiva, este material fue corregido, se formularon nuevos descriptores y el conjunto fue analizado por expertos. A continuación, se utilizó una variedad de métodos cualitativos para comprobar que los profesores podían establecer una relación con las categorías descriptivas elegidas y que los descriptores describían realmente las categorías que se supone que tenían que describir. Por último, los mejores descriptores del conjunto fueron escalonados utilizando métodos cuantitativos. La exactitud de esta clasificación se ha venido comprobando desde entonces en réplicas de estos estudios.

En los anejos se analizan asuntos técnicos relacionados con el desarrollo y con la gradación de las descripciones del dominio lingüístico. El anejo A ofrece una introducción a las escalas y al escalonamiento, además de algunas metodologías que se pueden adoptar en el desarrollo. El anejo B ofrece una breve visión general del proyecto del Consejo Nacional Suizo de Investigación Científica, que elaboró los niveles comunes de referencia y sus descriptores ilustrativos en un proyecto que abarcaba distintos sectores educativos. Los anejos C y D introducen a continuación dos proyectos europeos relacionados, que han utilizado desde entonces una metodología similar para desarrollar y validar dichos descriptores en relación con adultos jóvenes. En el anejo C se describe el proyecto DIALANG. Como parte de un instrumento de evaluación más amplio, el sistema DIALANG ha ampliado y adaptado para la autoevaluación descriptores del Marco de referencia. En el anejo D se describen los descriptores de lo que «puede hacer» la persona que se examina, en las series de niveles elaboradas por la Association of Language Testers in Europe (ALTE). Este proyecto ha desarrollado y validado una amplia serie de descriptores que también se pueden relacionar con los niveles comunes de referencia. Estos descriptores complementan los del Marco de referencia en la medida en que están organizados en relación con los ámbitos de uso que resultan adecuados para los adultos.

Los proyectos descritos en los anejos demuestran un grado muy considerable de trabajo en común con respecto a los niveles comunes de referencia, así como en lo relativo a los conceptos distribuidos en diferentes niveles de los descriptores ilustrativos. Esto quiere decir que existe ya una creciente evidencia de que los criterios descritos anteriormente se han cumplido al menos parcialmente.

3.2. Los niveles comunes de referencia

Parece que en la práctica existe un amplio consenso, aunque de ningún modo universal, respecto al número y la naturaleza de los niveles apropiados para la organización del aprendizaje de lenguas, así como respecto al reconocimiento público de los niveles de logro que pueden alcanzarse. No obstante, parece que un marco general de seis niveles amplios cubre adecuadamente el espacio de aprendizaje que resulta pertinente para los estudiantes de lenguas europeas respecto a estos fines.

• Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denominó en su propuesta de 1978 «Dominio formulario», y Trim, en la misma publicación¹, «Introductorio».
• Plataforma (Waystage), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa.
• Umbral (Threshold), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa.
• Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificación de contenidos del Consejo de Europa, nivel que Wilkins ha descrito como «Dominio operativo limitado» y Trim como «la respuesta adecuada a las situaciones normales».
• Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), que Trim denominó «Dominio efectivo» y Wilkins «Dominio operativo adecuado», y que representa un nivel avanzado de competencia apropiado para tareas más complejas de trabajo y de estudio.
• Maestría (Mastery), (Trim: «dominio extenso»; Wilkins: «Dominio extenso operativo») que se corresponde con el objetivo más alto de los exámenes en el esquema adoptado por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se podría ampliar para que incluyera la competencia intercultural más desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen muchos profesionales de la lengua.

Cuando observamos estos seis niveles, sin embargo, vemos que son interpretaciones respectivamente superiores e inferiores de la división clásica de básico, intermedio y avanzado. Además, alguna de las denominaciones que se han dado a las especificaciones de niveles del Consejo de Europa resulta muy difícil de traducir (por ejemplo, Waystage, Vantage). Por tanto, el esquema propuesto adopta un principio que se ramifica en «hipertextos», desde una división inicial en tres niveles amplios: A, B y C:

Figura 1

3.3. Presentación de los niveles comunes de referencia

El establecimiento de una serie de puntos comunes de referencia no limita de ninguna manera la forma en que distintos sectores de distintas culturas pedagógicas pueden organizar o describir su sistema de niveles y módulos. También se espera que la formulación precisa del conjunto de puntos comunes de referencia —la redacción de los descriptores— se desarrolle en el tiempo según se vaya incorporando a la descripción la experiencia de Estados miembros e instituciones expertas en la materia.

También resulta deseable que los puntos comunes de referencia se presenten de formas distintas para fines distintos. Para algunos de estos fines será adecuado resumir el conjunto de los niveles comunes de referencia propuestos en párrafos independientes y de carácter general, como se muestra en el cuadro 1. Dicha representación sencilla y global facilitará la comunicación del sistema a usuarios no especialistas y proporcionará puntos de orientación a los profesores y a los responsables de la planificación.

Sin embargo, para orientar con fines prácticos a los alumnos, a los profesores y a otros usuarios que estén dentro del sistema educativo, es posible que sea necesaria una perspectiva más detallada. Dicha perspectiva se puede presentar en forma de cuadro que muestre categorías principales del uso de la lengua en cada uno de los seis niveles. El ejemplo del cuadro 2, a continuación, es un boceto de lo que puede ser una herramienta de ayuda para la autoevaluación sobre la base de los seis niveles. Se pretende ayudar a los alumnos a identificar sus destrezas principales para saber en qué nivel deben consultar la lista de descriptores más detallados, con el fin de autoevaluar su nivel de dominio de la lengua.

Con otros fines, puede ser deseable centrarse en una serie concreta de niveles y en un conjunto concreto de categorías. Si se reduce la serie de niveles y categorías a los que sean adecuados para un fin concreto, será posible profundizar más, con niveles y categorías más detallados. Esta definición permitiría «trazar» un conjunto de módulos relacionados entre sí y ubicados con respecto al Marco de referencia.

Como alternativa, más que perfilar categorías de actividades comunicativas, se puede evaluar una actuación sobre la base de los aspectos de la competencia lingüística comunicativa que se pueden deducir de ella. El cuadro 3 fue diseñado para evaluar las actuaciones de expresión oral y se centra en distintos aspectos cualitativos del uso de la lengua.

3.4. Los descriptores ilustrativos

Los tres cuadros utilizados para presentar los niveles comunes de referencia (cuadros 1, 2 y 3) han sido elaborados partiendo de un banco de «descriptores ilustrativos» desarrollados y validados para el Marco de referencia en el proyecto de investigación descrito en el anejo B. Las formulaciones han sido escalonadas matemáticamente respecto a estos niveles mediante el análisis de la forma en que se han interpretado en la evaluación de un gran número de alumnos.

Para que resulte fácil su consulta, las escalas de los descriptores se yuxtaponen a las categorías del esquema descriptivo de los capítulos 4 y 5. Los descriptores se refieren a las tres siguientes metacategorías del esquema descriptivo:

• Actividades comunicativas: Presentan descriptores de lo que «Puede hacer» el usuario de la lengua, en cuanto a la comprensión, la interacción y la expresión. Puede que no haya descriptores para todas las subcategorías de cada nivel, ya que algunas actividades no se pueden llevar a cabo hasta que se haya conseguido un determinado nivel de competencia, mientras que otras pueden dejar de ser un objetivo en los niveles más altos.
• Estrategias: Presentan descriptores de lo que «Puede hacer» el usuario de la lengua, en relación con algunas de las estrategias empleadas en la realización de actividades comunicativas. Las estrategias se conciben como una bisagra que une los recursos (competencias) del alumno y lo que éste puede hacer con ellos (actividades comunicativas). En las secciones del capítulo 4 dedicadas a las estrategias de interacción y de expresión se describen los principios de:
  1. planificar la acción;
  2. equilibrar los recursos y compensar las carencias durante la realización;
  3. controlar los resultados y corregir cuando sea necesario.
• Competencias comunicativas: Presentan descriptores escalonados para distintos aspectos de la competencia lingüística, de la competencia pragmática y de la competencia sociolingüística. Determinados aspectos de la competencia no parecen ser susceptibles de definición en todos los niveles; las distinciones se han realizado en los casos en que se ha demostrado que son significativas.

Los descriptores tienen que seguir siendo globales con el fin de ofrecer una visión de conjunto; las listas detalladas de microfunciones, las formas gramaticales y el vocabulario se presentan en especificaciones lingüísticas para lenguas concretas (por ejemplo, Threshold Level, 1990). El análisis de las funciones, de las nociones, de la gramática y del vocabulario necesarios para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podría formar parte del proceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingüísticas. Las competencias generales que sugiere dicho módulo (por ejemplo, conocimiento del mundo, destrezas cognitivas) podrían desarrollarse en listas de manera parecida.

Los descriptores yuxtapuestos al texto de los capítulos 4 y 5:

• Se basan, en su formulación, en las experiencias de muchas instituciones que trabajan en el campo de la definición de niveles de dominio lingüístico.
• Se han desarrollado conjuntamente con el modelo presentado en los capítulos 4 y 5 mediante una interacción entre (a) el trabajo teórico del grupo de autores, (b) el análisis de escalas existentes del dominio lingüístico y (c) los talleres prácticos con profesores. Aunque no proporcione una cobertura completa e integradora de las categorías presentadas en los capítulos 4 y 5, las escalas incluidas permiten hacerse una idea del posible aspecto que tendría un conjunto de descriptores que proporcionara tal cobertura.
• Se han confrontado con la serie de niveles comunes de referencia: A1 (Acceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo eficaz) y C2 (Maestría).
• Cumplen los criterios establecidos en el anejo A para descriptores eficaces, es decir, que son breves, claros y transparentes, están formulados en términos positivos, describen algo específico y tienen una integridad independiente y única que no depende de la formulación de otros descriptores para su interpretación.
• Han resultado ser transparentes, útiles y adecuados según la consideración de grupos de profesores nativos y no nativos procedentes de sectores educativos variados y con perfiles muy diferentes por su formación lingüística y su experiencia docente. Los profesores parecen comprender estos descriptores, que ellos han mejorado trabajando en talleres y partiendo de un fondo inicial de algunos miles de ejemplos.
• Son adecuados para la descripción del aprovechamiento real del alumno en los dos ciclos de enseñanza secundaria, en la formación profesional y en la educación de adultos, y por lo tanto podrían representar objetivos realistas.
• Han sido (con notables excepciones) calibrados objetivamente en una escala común. Esto significa que la posición de la amplia mayoría de los descriptores de la escala es resultado de la forma en que han sido interpretados para evaluar el aprovechamiento de los alumnos, y no se basa sólo en la opinión de los autores.
• Proporcionan un banco de especificaciones de criterios respecto al continuum del dominio de lenguas extranjeras que puede ser utilizado con flexibilidad para el desarrollo de la evaluación referida a un criterio y se pueden equiparar con sistemas locales existentes, elaborados con experiencia local y utilizados para desarrollar nuevas series de objetivos.

Aunque el conjunto de descriptores, como un todo, no sea exhaustivo y haya sido solamente escalonado en un contexto (hay que reconocer que multilingüe y multisectorial) de aprendizaje de lenguas extranjeras en situaciones de enseñanza, hay que señalar que es:

• Flexible: El mismo conjunto de descriptores puede ser organizado —como ocurre aquí— en la serie de amplios «niveles convencionales» establecidos en el Simposio de Rüschlikon, utilizados por el proyecto DIALANG de la Comisión Europea (véase el anejo C), así como por ALTE (Association of Language Testers in Europe) (véase el anejo D). También se pueden presentar como «niveles pedagógicos» más limitados.
• Coherente: Desde el punto de vista del contenido. Parecidos o idénticos elementos que fueron incluidos en distintos descriptores han demostrado tener valores de escala muy similares. Estos valores de escala también confirman, en gran medida, las intenciones de los autores de las escalas del dominio lingüístico utilizadas como fuente. También parece que se relacionan de forma coherente con el contenido de las especificaciones del Consejo de Europa, así como con los niveles propuestos por DIALANG y ALTE.

3.5. La flexibilidad de un enfoque ramificado

El nivel A1 (Acceso) es probablemente el nivel más bajo de dominio generativo de la lengua que se puede establecer. Antes de que se alcance esta fase, sin embargo, es posible que haya una serie de tareas específicas que los alumnos pueden realizar con eficacia utilizando una serie muy limitada de elementos lingüísticos, y que son adecuadas para las necesidades de estos alumnos. La Encuesta del Consejo Nacional Suizo de Investigación Científica de 1994-1995, que elaboró y escalonó los descriptores ilustrativos, estableció una banda de uso de la lengua, limitada a la realización de tareas aisladas, que se puede presuponer en la definición del nivel A1. En determinados contextos, por ejemplo con alumnos adolescentes, puede ser adecuado elaborar este primer «hito». Los siguientes descriptores, que se relacionan con tareas sencillas y generales, fueron clasificados por debajo del nivel A1 de la escala, pero pueden constituir objetivos útiles para principiantes:

• Realiza compras sencillas siempre que pueda apoyar la referencia verbal señalando con el dedo o haciendo otros gestos.
• Pregunta y dice el día, la hora y la fecha.
• Utiliza algunos saludos básicos.
• Dice «sí, no, oiga, por favor, gracias, lo siento».
• Rellena formularios sencillos con datos personales, nombre, dirección, nacionalidad, estado civil.
• Escribe postales cortas y sencillas.

Estos descriptores se refieren a tareas de «la vida real» de carácter turístico. En un contexto de aprendizaje escolar, nos podemos imaginar una lista separada de «tareas pedagógicas» que incluya aspectos lúdicos de la lengua, sobre todo en centros de enseñanza primaria.

En segundo lugar, los resultados empíricos conseguidos en Suiza sugieren una escala de nueve niveles coherentes con un tamaño parecido, como se muestra en la figura 2. Esta escala tiene peldaños entre A2 (Plataforma) y B1 (Umbral), entre B1 (Umbral) y B2 (Avanzado), y entre B2 (Avanzado) y C1 (Dominio operativo eficaz). La posible existencia de dichos niveles más limitados puede re sultar de interés en contextos de aprendizaje, pero también se pueden relacionar con los niveles convencionales más amplios de los contextos de exámenes.

Figura 2

En los descriptores ilustrativos se establece una distinción entre los «niveles de criterio» (por ejemplo, A2 o A2.1) y los niveles «de signo más» (por ejemplo, A2+ o A2.2). Los últimos se distinguen de los primeros por una línea horizontal, como en este ejemplo de comprensión auditiva general.

Niveles A2.1 y A2.2 (A2+): Comprensión auditiva

A2	«Niveles de criterio»	Comprende lo suficiente como para poder enfrentarse a necesidades concretas, siempre que la pronunciación sea clara y el discurso se articule lentamente.
	Niveles «de signo más»	Comprende frases y expresiones relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo) siempre que la pronunciación sea clara y el discurso se articule lentamente.

La determinación de puntos de corte entre niveles es siempre un procedimiento subjetivo. Algunas instituciones prefieren niveles amplios, otras los prefieren más limitados. La ventaja de un método ramificado es que los distintos usuarios pueden cortar la escala común de niveles y descriptores en diferentes puntos para responder a las necesidades locales sin que el resultado deje de estar relacionado con el sistema común. La numeración permite que se realicen más subdivisiones sin perder la referencia del objetivo principal del que procede. Con un esquema flexible de ramificaciones como el propuesto, las instituciones pueden desarrollar las ramas hasta el grado de profundidad que deseen con el fin de situar los niveles utilizados en su sistema en relación con el marco común.

Ejemplo 1:

Un sistema escolar que abarque desde la enseñanza primaria hasta el primer ciclo de secundaria, por ejemplo, o un sistema para clases nocturnas de adultos en que resultara necesaria la provisión de un progreso visible en los niveles inferiores, podría desarrollar el tronco del Usuario básico para producir un conjunto de quizá seis hitos con una diferenciación más pronunciada en A2 (Plataforma), donde habría un gran número de alumnos.

Figura 3

Ejemplo 2:

En un entorno de aprendizaje de la lengua en el área donde se habla, puede haber tendencia a desarrollar la rama de la independencia, añadiendo una capa más de profundidad mediante la subdivisión de los niveles en la mitad de la escala:

Figura 4

Ejemplo 3:

Los sistemas que se dirigen al desarrollo de las destrezas lingüísticas de nivel alto para necesidades profesionales ampliarían probablemente la rama del usuario competente:

Figura 5

3.6. La coherencia del contenido de los niveles comunes de referencia

Un análisis de las funciones, las nociones, la gramática y el vocabulario necesarios para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podría constituir parte del proceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingüísticas.

• Se considera que el nivel A1 (Acceso) es el nivel más bajo del uso generativo de la lengua, el punto en el que el alumno puede interactuar de forma sencilla, sabe plantear y contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el lugar donde vive, sobre las personas que conoce y sobre las cosas que tiene; realiza afirmaciones sencillas en áreas de necesidad inmediata o relativas a temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de ese tipo cuando se las formulan a él, en lugar de depender simplemente de un repertorio muy limitado, ensayado y organizado léxicamente de frases que se utilizan en situaciones concretas.
• El nivel A2 parece reflejar el nivel al que se refiere la especificación Plataforma. Es en este nivel donde se encuentra la mayoría de los descriptores que exponen las funciones sociales, como, por ejemplo: sabe utilizar las formas habituales de saludar y de dirigirse a los demás amablemente; saluda a las personas, pregunta cómo están y es capaz de reaccionar ante noticias; se desenvuelve bien en intercambios sociales muy breves; sabe cómo plantear y contestar a preguntas sobre lo que hace en el trabajo y en su tiempo libre; sabe cómo hacer una invitación y responder a ella; puede discutir lo que hay que hacer, a dónde ir y preparar una cita; es capaz de hacer un ofrecimiento y aceptarlo. Aquí también se van a encontrar descriptores sobre el desenvolvimiento en la vida social: la versión simplificada y reducida del conjunto total de especificaciones relativas a transacciones del nivel Umbral para los adultos que viven en el extranjero como, por ejemplo: es capaz de realizar transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correos o bancos; sabe cómo conseguir información sencilla sobre viajes; utiliza el transporte público (autobuses, trenes y taxis); pide información básica, pregunta y explica cómo se va a un lugar y compra billetes; pide y proporciona bienes y servicios cotidianos.
• La siguiente banda representa la actuación en un grado elevado del Nivel Plataforma (A2+). Lo que sobresale aquí es la participación más activa en conversaciones, con cierta ayuda y determinadas limitaciones; por ejemplo: puede iniciar, mantener y terminar conversaciones cara a cara siempre que sean sencillas; comprende lo suficiente como para desenvolverse en intercambios sencillos y cotidianos sin un esfuerzo excesivo; sabe cómo hacerse entender e intercambia ideas e información sobre temas habituales en situaciones predecibles de la vida diaria, siempre que el interlocutor colabore si se hace necesario; se comunica adecuadamente en temas básicos si pide ayuda para expresar lo que quiere decir; se enfrenta a situaciones cotidianas que tengan un contenido predecible, aunque generalmente tenga que corregir el mensaje y buscar algunas palabras; puede interactuar con relativa facilidad en situaciones estructuradas siempre que consiga ayuda, aunque la participación en debates abiertos sea bastante limitada; además de una capacidad considerable para mantener monólogos; por ejemplo: es capaz de expresar cómo se siente en términos sencillos; puede ofrecer una mayor descripción de aspectos habituales de su entorno como, por ejemplo, personas, lugares, experiencias de trabajo o de estudio; es capaz de describir actividades pasadas y experiencias personales, hábitos y actividades cotidianas, planes y acuerdos; sabe explicar lo que le gusta o no le gusta respecto a algo; ofrece descripciones breves y básicas de hechos y actividades; es capaz de describir animales domésticos y posesiones; utiliza un lenguaje sencillo y descriptivo para realizar afirmaciones breves sobre objetos y posesiones y para realizar comparaciones.
• El nivel B1 refleja la especificación del Nivel Umbral para un viajero que va a un país extranjero, y tiene quizá dos características principales. La primera es la capacidad de mantener una interacción y de hacerse entender en una variedad de situaciones; por ejemplo: generalmente comprende las ideas principales de los debates extensos que se dan a su alrededor siempre que el discurso se articule con claridad en nivel de lengua estándar; ofrece y pide opiniones personales en un debate informal con amigos; expresa de forma comprensible la idea principal que quiere dar a entender; utiliza con flexibilidad un lenguaje amplio y sencillo para expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una conversación o un debate, pero a veces puede resultar difícil entenderle cuando intenta decir exactamente lo que quiere; se expresa comprensiblemente, aunque sean evidentes sus pausas para realizar cierta planificación gramatical y léxica y cierta corrección, sobre todo en largos periodos de producción libre. La segunda característica es la capacidad de saber cómo enfrentar de forma flexible problemas cotidianos como, por ejemplo: se enfrenta a situaciones menos corrientes en el transporte público, a las típicas situaciones que suelen surgir cuando se realizan reservas para viajes a través de una agencia o cuando se está viajando; participa en conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto; es capaz de plantear quejas; toma la iniciativa en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe cómo iniciar un nuevo tema), aunque aún se le nota que depende del entrevistador durante la interacción; sabe cómo pedir a alguien que aclare o desarrolle lo que acaba de decir.
• El nivel B1+ corresponde a un grado elevado del Nivel Umbral. Las dos mismas características principales siguen presentes, con el añadido de varios descriptores que se centran en el intercambio de cantidades de información; por ejemplo: es capaz de tomar nota cuando alguien solicita información o expone un problema; es capaz de proporcionar la información concreta que se requiere en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe describirle a un médico sus síntomas), aunque esto lo hace con poca precisión; puede explicar el motivo de un problema; es capaz de resumir y dar su opinión sobre un cuento, un artículo, un discurso, un debate, una entrevista o un documental y contesta preguntas que demanden detalles; es capaz de llevar a cabo una entrevista preparada, comprobando y confirmando información, aunque puede que tenga que pedir de vez en cuando que le repitan lo dicho si la respuesta de la otra persona es rápida o extensa; sabe describir cómo se hace algo dando instrucciones detalladas; intercambia con cierta seguridad información factual acumulada sobre asuntos habituales y que no lo sean tanto, dentro de su especialidad.
• El nivel B2 representa un nuevo nivel superior a B1 (Umbral) que se encuentra a la misma distancia que A2 (Plataforma) respecto a B1. Pretende reflejar la especificación del Nivel Avanzado. La metáfora supone que habiendo progresado lenta pero constantemente por la meseta intermedia, el alumno ve que ha llegado a alguna parte, que las cosas parecen distintas, que adquiere una perspectiva, que puede mirar alrededor de una forma nueva. Este concepto parece estar corroborado de forma considerable por los descriptores graduados para este nivel, descriptores que representan un avance con respecto al contenido existente hasta entonces. Por ejemplo, en el extremo inferior de la banda se resalta la capacidad de argumentar eficazmente: es capaz de explicar y defender sus opiniones en un debate, proporcionando explicaciones, argumentos y comentarios adecuados; explica su punto de vista sobre un asunto de actualidad exponiendo las ventajas y las desventajas de varias opciones; sabe como construir una cadena de argumentos razonados; desarrolla un argumento ofreciendo razonamientos que apoyen o refuten un punto de vista concreto; explica un problema y deja claro que su homólogo en una negociación debe realizar una concesión; especula sobre causas, consecuencias y sobre posibles situaciones hipotéticas; es capaz de tomar parte activa en debates informales dentro de contextos habituales comentando, aclarando su punto de vista, evaluando las alternativas propuestas y planteando y contestando hipótesis. En segundo lugar, y siguiendo en el mismo nivel, se encuentran otros dos puntos importantes. El primero supone desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social; por ejemplo: conversa con naturalidad, fluidez y eficacia; comprende detalladamente lo que se le dice con un nivel de lengua estándar incluso en un entorno ruidoso; sabe cómo iniciar el discurso, tomar el turno de palabra cuando le corresponde y terminar una conversación cuando es necesario, aunque puede que no lo haga siempre con elegancia; utiliza frases hechas para ganar tiempo (por ejemplo, «Esa es una pregunta de difícil respuesta») y sabe mantener el turno de palabra mientras prepara lo que va decir; su fluidez y espontaneidad a la hora de conversar posibilita una interacción habitual con hablantes nativos sin imponer tensión por ninguna de las dos partes; se adapta a los cambios de dirección, de estilo y de énfasis que se dan normalmente en una conversación; mantiene relaciones con los hablantes nativos sin divertirles o irritarles involuntariamente ni exigiéndoles que se comporten de forma distinta a como lo harían con un hablante nativo. El segundo punto importante es un nuevo grado de consciencia de la lengua: es capaz de corregir equivocaciones y errores que den lugar a malentendidos; toma nota de los errores frecuentes y realiza un seguimiento consciente del habla para localizarlos; en general, es capaz de corregir deslices y errores si es consciente de ellos; planifica lo que va a decir y cómo decirlo, considerando el efecto que surtirán sus comentarios en el oyente u oyentes. En general, éste parece ser un nuevo umbral que tiene que cruzar el alumno.
• La siguiente banda —que representa la actuación en un alto grado del Nivel Avanzado (B2+)— continúa centrándose en la argumentación, en el discurso de carácter social y en la consciencia de la lengua que aparece en B2 (Avanzado). Sin embargo, el énfasis en la argumentación y en el discurso de carácter social también se puede interpretar como un nuevo énfasis en las destrezas del discurso. Este nuevo grado de competencia de discurso se muestra en las habilidades de conversación (estrategias de cooperación): ofrece retroalimentación sobre afirmaciones y deducciones realizadas por otros hablantes y realiza un seguimiento de ellas para contribuir así al desarrollo del debate; sabe establecer con destreza una relación entre su propia contribución y la de los demás hablantes. También, este grado de competencia guarda relación con la coherencia o la cohesión: utiliza cierto número de mecanismos de cohesión para enlazar con fluidez frases y hacer que construyan un discurso claro y cohesionado; utiliza con eficacia una variedad de conectores para marcar claramente las relaciones existentes entre las diferentes ideas; es capaz de desarrollar un argumento de forma sistemática destacando adecuadamente sus aspectos más significativos y ofreciendo detalles relevantes sobre los que apoyarlo. Por último, es en este nivel donde se encuentra una concentración de elementos sobre la negociación: sabe cómo demandar cierta compensación haciendo uso de un lenguaje persuasivo y de argumentos sencillos, de tal modo que consiga satisfacer sus propósitos; declara con claridad los límites de una concesión.
• El nivel C1, se denomina «Dominio operativo eficaz». Lo que parece caracterizar a este nivel es un buen acceso a un repertorio lingüístico amplio. Esto permite una comunicación fluida y espontánea, como se ilustra en los siguientes ejemplos: Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Tiene un buen dominio de un repertorio léxico extenso que le permite superar sus deficiencias fácilmente con circunloquios. Apenas se hace notable la búsqueda de expresiones o de estrategias de evitación; sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural de su discurso. Las destrezas de discurso que caracterizan la banda anterior siguen siendo evidentes en el nivel C1, con un énfasis en la mayor fluidez; por ejemplo: es capaz de seleccionar, de entre un fluido repertorio de funciones del discurso, la frase más apropiada con la que iniciar sus comentarios con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo y mantenerlo mientras piensa; produce un discurso claro, fluido y bien estructurado y posee el control de estructuras organizativas, conectores y mecanismos de cohesión.
• Aunque el nivel C2 se ha denominado «Maestría», no implica una competencia de hablante nativo o próxima a la de un nativo. Lo que pretende es caracterizar el grado de precisión, propiedad y facilidad en el uso de la lengua que tipifica el habla de los alumnos brillantes. Los descriptores graduados aquí incluyen: es capaz de transmitir sutiles matices de sentido de forma precisa utilizando, con razonable corrección, una amplia serie de mecanismos de modificación; tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, siendo consciente del nivel connotativo del significado; sabe cómo sortear dificultades con tanta discreción que el interlocutor apenas se da cuenta.

Los niveles comunes de referencia se pueden presentar y utilizar en varios formatos distintos y en grados variados de profundidad. Pero la existencia de puntos comunes fijos de referencia ofrece transparencia y coherencia, una herramienta para la planificación futura y una base para el desarrollo posterior. La intención al proporcionar una serie concreta de descriptores ilustrativos, junto a criterios y procedimientos para el desarrollo posterior de los descriptores, es ayudar a quienes toman decisiones a que lleven a cabo las aplicaciones apropiadas para sus situaciones y necesidades.

3.7. Cómo leer las escalas de los descriptores ilustrativos

Los niveles utilizados son los seis niveles principales presentados en el capítulo 3: A1 (Acceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo eficaz) y C2 (Maestría). Los niveles de la parte media de la escala: Plataforma, Umbral y Avanzado a menudo tienen una subdivisión representada por una línea fina, como se mencionó anteriormente. Donde ocurra esto, los descriptores que están debajo de la línea fina representan el nivel de criterio que corresponde. Los descriptores colocados por encima de la línea definen un nivel de dominio de la lengua que es significativamente superior al representado por el nivel de criterio, pero no alcanzan el modelo del siguiente nivel. La base para esta distinción es la gradación empírica. Donde no existen subdivisiones de A2 (Plataforma), B1 (Umbral) o B2 (Avanzado), el descriptor representa el nivel de criterio. En esos casos no se encontró ninguna formulación que se pudiera colocar en medio de los dos niveles de criterio implicados.

Algunas personas prefieren leer una escala de descriptores desde los niveles inferiores a los superiores; otras personas prefieren hacer lo contrario. Por coherencia, todas las escalas están representadas con C2 (Maestría) en la parte superior, y A1 (Acceso) en la inferior.

Se supone que cada nivel subsume los niveles de la escala inferiores a él. Es decir, se considera que alguien que esté en el B1 (Umbral) también puede hacer todo lo que se afirma en A2 (Plataforma), es decir, que es mejor que quien esté en el A2 (Plataforma). Eso significa que las condiciones adjuntas a una actuación colocada en el nivel A2 (Plataforma) —por ejemplo, «siempre que el discurso sea claro, lento y articulado»— tendrán menos fuerza o no se podrán aplicar a una actuación del nivel B1 (Umbral).

No todos los elementos o los aspectos de un descriptor se repiten en el siguiente nivel. Eso quiere decir que las especificaciones de cada nivel describen de forma selectiva lo que se considera principal o nuevo en ese nivel. No repiten sistemáticamente todos los elementos mencionados en el nivel inferior con un pequeño cambio de formulación para indicar que aumenta la dificultad.

No todos los niveles se describen en todas las escalas. Resulta difícil extraer conclusiones de la ausencia de un área concreta en un nivel específico, ya que esto se podría deber a un motivo entre varios, o a una combinación de motivos:

• El área existe en este nivel: algunos descriptores estaban incluidos en el proyecto de investigación, pero se descartaron en el control de calidad.
• El área probablemente existe en este nivel: posiblemente los descriptores podrían ser escritos, pero no se han escrito.
• El área puede existir en este nivel; pero la formulación parece ser muy difícil o imposible.
• El área no existe o no es adecuada para este nivel. Aquí no se puede realizar una distinción.

Si los usuarios del Marco de referencia desean utilizar el banco de descriptores, tendrán que plantearse qué hacer con los vacíos que haya en los descriptores proporcionados. Puede ocurrir que mediante una elaboración posterior las lagunas se puedan completar con una explicación más completa del campo en cuestión o mediante la fusión de materiales procedentes del sistema del usuario. Por el contrario, algunas lagunas pueden permanecer por derecho propio. Podría darse el caso de que una categoría concreta no tenga relevancia alguna en la parte superior o inferior de un conjunto de niveles. Por otra parte, la existencia de un vacío en la parte media de una escala podría indicar que no se puede formular con facilidad una distinción significativa.

3.8. Cómo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio de la lengua

Los niveles comunes de referencia ejemplificados en los cuadros 1, 2 y 3 constituyen una escala verbal de dominio de la lengua. En el anejo A se analizan los aspectos técnicos relativos al desarrollo de dicha escala. El capítulo 9, que se ocupa de la evaluación, describe las formas de utilizar la escala de los niveles comunes de referencia como recurso en relación con la evaluación del grado de domino de la lengua.

No obstante, un asunto muy importante a la hora de analizar las escalas de dominio de la lengua es la determinación precisa del propósito que persigue la escala y la adecuación de la formulación de los descriptores de la escala a ese propósito.

Se ha realizado una distinción funcional entre tres tipos de escalas de dominio de la lengua: (a) la escala centrada en el usuario, (b) la centrada en el examinador y (c) la centrada en el responsable de elaborar las pruebas (Alderson 1991). Pueden surgir problemas cuando una escala diseñada para una función se utiliza para otra, a menos que la formulación demuestre ser adecuada.

1. Las escalas centradas en el usuario informan de los comportamientos típicos o probables de los alumnos en cualquier nivel específico. Los enunciados suelen hablar de lo que sabe hacer el alumno y se expresan de forma positiva, incluso en niveles inferiores:
   • Comprende un inglés sencillo cuando se habla despacio y con cuidado y capta las ideas principales de mensajes y declaraciones breves, claras y sencillas. Eurocentres Certificate Scale of Language Proficiency 1993: Listening: Level 2²).

   Aunque también se pueden expresar algunas limitaciones:

   • Consigue comunicarse en tareas y situaciones sencillas y cotidianas. Con la ayuda de un diccionario puede comprender mensajes escritos de forma sencilla, y sin diccionario puede comprender lo esencial. Su dominio limitado de la lengua provoca frecuentes interrupciones y malentendidos en situaciones poco cotidianas. Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993: Level 2.

   Las escalas centradas en el usuario suelen ser globales y ofrecen un descriptor por nivel. La escala finlandesa a la que nos hemos referido es de este tipo. El cuadro 1, que ya se ha presentado en este capítulo con el fin de introducir los niveles comunes de referencia, también ofrece a los usuarios un resumen de carácter global del dominio de la lengua representativo de cada nivel. Las escalas de usuarios también pueden informar de las cuatro destrezas, como ocurre en la escala de Eurocentres antes mencionada, pero la sencillez es una característica principal de las escalas que tienen esta finalidad.

2. Las escalas centradas en el examinador dirigen el proceso de evaluación. La característica de las especificaciones es que están expresadas en función de los aspectos de la calidad de la actuación esperada. Aquí se entiende que la evaluación es de carácter sumativo y que se evalúa el dominio lingüístico en una actuación concreta. Dichas escalas se centran en el grado de rendimiento del alumno, es decir, en qué medida realiza bien o mal una determinada actuación y a menudo se expresan de forma negativa incluso en niveles altos, sobre todo cuando la formulación está referida a la norma y en función de una nota de aprobado para un examen:
   • Un discurso no cohesionado y las dudas frecuentes estorban la comunicación y ponen en tensión constantemente al alumno. Certificate in Advanced English 1991, (University of Cambridge Local Examinations Syndicate), Paper 5 (Oral) Criteria for Assessment: Fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands).

   La formulación negativa, sin embargo, se puede evitar en gran medida si se utiliza un enfoque de desarrollo cualitativo en el que los informadores analizan y describen las características de muestras representativas de actuación.

   Algunas escalas centradas en el examinador son escalas globales y ofrecen un descriptor por nivel. Otras, por el contrario, son escalas analíticas, centrándose en distintos aspectos de la actuación como, por ejemplo, el alcance, la corrección, la fluidez, la pronunciación. El cuadro 3, ya presentado en este capítulo, es un ejemplo de escala analítica centrada en el examinador que está redactada en términos positivos y que se ha extraído de los descriptores ilustrativos del Marco de referencia.

   Algunas escalas analíticas tienen un gran número de categorías para describir el grado de aprovechamiento. Se ha argumentado que dichos enfoques son menos apropiados para la evaluación porque a los examinadores les suele resultar difícil abordar más de 5 categorías. Por tanto, escalas analíticas como las del cuadro 3 se han descrito como centradas en el diagnóstico, pues uno de sus fines es describir la posición actual, describir las categorías que corresponden a las necesidades que han de alcanzarse y proporcionar un diagnóstico de todo lo que se necesita para llegar a los objetivos previstos.

3. Las escalas centradas en el responsable de elaborar las pruebas orientan la elaboración de los exámenes y pruebas en niveles apropiados. La característica de las especificaciones es que se expresan en función de las tareas concretas de comunicación que se podría pedir a los alumnos que realizaran en los exámenes y pruebas. Estos tipos de escalas o listas de especificaciones también se centran en lo que sabe hacer el alumno:
   • Da información detallada sobre su familia, sus condiciones de vida, sus estudios; describe aspectos de la vida diaria dentro de su entorno y conversa sobre ellas (por ejemplo, su barrio, las condiciones atmosféricas); describe su trabajo o actividad laboral presente o la más reciente; se comunica de manera espontánea con colegas del trabajo o superiores inmediatos (por ejemplo, pregunta sobre el puesto de trabajo, plantea quejas sobre las condiciones laborales, las vacaciones, etc.); transmite mensajes sencillos por teléfono; da instrucciones para la realización de tareas sencillas de su vida diaria (por ejemplo, a los comerciantes). Utiliza con vacilación formas amables de pedir, que incluyen, por ejemplo, podría y le importaría. Puede a veces ofender con un comedimiento o una agresividad no intencionados o irritar mediante el exceso de deferencia cuando los hablantes nativos esperan una actitud despreocupada.
     Australian Second Language Proficiency Ratings 1982; Speaking; Level 2: Examples of specific ESL tasks (one of three columns).

   Este descriptor global se podría fraccionar en breves descriptores de las siguientes categorías: intercambio de información (ámbito personal; ámbito laboral), descripción, conversación, llamadas telefónicas, dirigir o dar instrucciones, sociocultural.

   Por último, las listas o las escalas de descriptores utilizadas para la evaluación continua que realiza el profesor —o para la autoevaluación— funcionan mejor cuando los descriptores dicen no sólo lo que saben hacer los alumnos sino también en qué medida lo hacen bien o mal. La falta de información adecuada respecto al grado de exigencia en la realización de las tareas por parte de los alumnos provocó problemas en versiones anteriores tanto con los objetivos del Currículo nacional inglés como con los niveles del Currículo australiano. Parece que los profesores prefieren algunos pormenores relativos a las tareas del currículo (lo que enlaza con el enfoque centrado en el responsable de elaborar las pruebas) por un lado, y relativos a criterios cualitativos (lo que enlaza con el enfoque centrado en el diagnóstico) por otro lado. Los descriptores de autoevaluación serán también generalmente más eficaces si indican el grado de exigencia que se requiere para la realización de las tareas en distintos niveles.

Resumiendo: se puede considerar, por tanto, que las escalas del dominio de la lengua poseen una o más de las siguientes orientaciones:

Figura 6

Se puede considerar que todas estas orientaciones son adecuadas para un marco de referencia. Otra forma de considerar estas orientaciones consiste en decir que una escala centrada en el usuario es una versión menos pormenorizada de una escala centrada en el responsable de la elaboración de las pruebas, que pretende ofrecer una visión de conjunto. De igual forma, una escala centrada en el examinador es una versión menos detallada de una escala centrada en el diagnóstico, que ayuda al examinador a conseguir una visión de conjunto. Algunas escalas centradas en el usuario llevan este proceso de reducir los detalles para dar una visión de conjunto a su conclusión lógica y presentan una escala «global» que describe los logros característicos de cada nivel. En algunos casos no se ofrecen detalles (por ejemplo, en la escala finlandesa citada anteriormente). En otros casos se proporciona un perfil de números referidos a destrezas concretas (por ejemplo, IELTS: International English Language Testing System). En otros casos se ofrece una referencia o una visión de conjunto de una especificación más detallada (por ejemplo, Eurocentres). En todos estos casos, la perspectiva seguida es parecida a la de las presentaciones con hipertextos que se realizan en los ordenadores. Al usuario se le presenta una pirámide de información y puede obtener una visión de conjunto observando la capa superior de la jerarquía (de ahí lo de escala «global»). Los detalles se pueden encontrar bajando por las capas del sistema, pero lo que se contempla en cualquier punto está limitado a una o dos pantallas, u hojas de papel. De esta forma se puede presentar la complejidad sin saturar a los usuarios con detalles irrelevantes o sin simplificar hasta la banalidad. Los detalles están ahí, por si son necesarios.

El hipertexto es una analogía muy útil a la hora de pensar en un sistema descriptivo. Es el método adoptado en la escala del Marco ESU (English-speaking Union) con respecto a los exámenes de inglés como lengua extranjera. En las escalas presentadas en los capítulos 4 y 5, el enfoque está más desarrollado. Por ejemplo, en lo que se refiere a las actividades comunicativas, una escala para la Interacción es un compendio de subescalas de esta categoría.

3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones

Por lo que respecta a la gradación, se puede establecer una distinción importante entre la definición de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de referencia, y la evaluación de grados de aprovechamiento en relación con un objetivo de un nivel concreto. Una escala de dominio de la lengua, como los niveles comunes de referencia, define una serie de bandas ascendentes de dominio. Puede que cubra toda la franja conceptual del dominio que tiene el alumno, o puede que cubra sólo la franja de dominio en la que esté interesado el sector o la institución implicada. Ser evaluado como nivel B2 puede representar un gran logro para un alumno (evaluado como nivel B1 sólo dos meses antes), pero puede suponer un rendimiento mediocre para otro (ya evaluado como nivel B2 dos años antes).

Un objetivo concreto puede estar situado en un nivel determinado. En la figura 7, el examen «Y» pretende cubrir la banda de dominio de la lengua representada por los niveles 4 y 5 de la escala. Puede que haya otros exámenes dirigidos a distintos niveles, y la escala de dominio puede ser utilizada para contribuir a que la relación entre ellos sea transparente. Esta es la idea que subyace tras el proyecto del Marco de la English-speaking Union (ESU) para los exámenes de inglés como lengua extranjera, y tras el esquema de ALTE para relacionar entre sí los exámenes de distintas lenguas europeas.

Figura 7

El grado de aprovechamiento en el examen «Y» puede ser evaluado en función de una escala de calificación, digamos que de 1 a 5, en la que un «3» es la nota que representa el aprobado. Dicha escala de calificación se puede utilizar para una evaluación directa de la actuación en exámenes puntuados subjetivamente —habitualmente para la expresión oral y la escrita— y se puede utilizar para informar del resultado del examen. El examen «Y» puede formar parte de un conjunto de exámenes «X», «Y» y «Z». Cada examen puede que tenga una escala de calificación parecida. Pero resulta evidente que una calificación de 4 en el examen «X» no significa lo mismo que una calificación de 4 en el examen «Y» en cuanto al dominio de la lengua.

Por otra parte, si los exámenes «X», «Y» y «Z» se han situado en una escala común de dominio de la lengua, entonces debería ser posible, durante un tiempo, establecer la relación entre las calificaciones de un examen de la serie con las calificaciones de los otros exámenes. Esto se puede conseguir a través de un proceso de recogida de opiniones de expertos, el análisis de las especificaciones, la comparación de muestras oficiales y la gradación de los resultados de los alumnos examinados.

De esta manera es posible establecer la relación entre calificaciones de exámenes y niveles de dominio de la lengua, porque los exámenes tienen, por definición, un determinado nivel de exigencia y un grupo de examinadores preparados capaces de interpretar tal nivel. Es necesario conseguir que los niveles comunes sean explícitos y transparentes, proporcionar ejemplos que hagan operativos tales niveles y después someterlos a una gradación.

La evaluación del grado de aprovechamiento en las escuelas de muchos países se hace a través de calificaciones (notes, Noten), a veces de 1 a 6, siendo el 4 el aprobado, la norma o la calificación satisfactoria. Los profesores de estos contextos hacen suyo el significado de estas variadas calificaciones, pero raramente las definen. El carácter de la relación existente entre las calificaciones que da el profesor y los niveles de dominio de la lengua es en principio el mismo que hay entre las calificaciones de los exámenes y los niveles de dominio. Pero el asunto se complica con el hecho de que hay muchísimos modelos implicados. Esto es debido a que, aparte de la cuestión de la forma de evaluar utilizada y del grado de interpretación común de las calificaciones por parte de los profesores de cada uno de los contextos, cada curso escolar de cada tipo de centro de cada región que tenga un sistema educativo diferente constituirá, naturalmente, un modelo distinto. Un «4» al final del cuarto año evidentemente no significa lo mismo que un «4» al final del tercer año en el mismo instituto. Ni un «4» al final del cuarto año será lo mismo en dos tipos diferentes de institutos.

No obstante, resulta posible establecer una relación aproximada entre la serie de modelos utilizados en un sector particular y los niveles de dominio de la lengua. Esto se puede conseguir mediante un proceso acumulativo empleando técnicas como las siguientes. Se pueden proporcionar definiciones de niveles de exigencia para diferentes grados de logro del mismo objetivo. Se puede pedir a los profesores que describan los niveles de logro en una escala o «parrilla» existente de dominio de la lengua como los cuadros 1 y 2. Se pueden recoger muestras representativas de actuación para graduarlas respecto a una escala en sesiones conjuntas de evaluación. Se puede pedir a los profesores que pongan las calificaciones a estas muestras recogidas en vídeos, tal y como lo hacen normalmente con sus alumnos.

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