VII. Enseñanza y aprendizaje del vocabulario técnico
No es ésta la primera vez que se suscita en este foro de debates una cuestión relacionada con la enseñanza y aprendizaje del vocabulario técnico y el papel que éste juega en la didáctica de lenguas modernas con fines específicos. Es lógico que así haya sido, puesto que todavía está muy generalizada la creencia que la especificidad de los cursos con fines específicos consiste precisamente en la enseñanza del vocabulario técnico. De hecho, es ésta la gran preocupación de muchos de los profesionales que inician su andadura en esta área de la didáctica de lenguas extranjeras o segundas lenguas.
La consideración del estatus de la enseñanza del vocabulario en el campo de la enseñanza de lenguas con fines específicos ha sido muy desigual a lo largo de la historia de este segmento de la didáctica de lenguas. Hutchison y Waters (1987) sitúan la primera etapa de desarrollo en la última década de los años sesenta y los primeros setenta; en este momento, la enseñanza estaba marcada por la creencia de que la lengua utilizada en una determinada especialidad, disciplina o actividad profesional constituía un registro en sí misma. Los esfuerzos de los profesionales consistían en identificar los rasgos léxicos y gramaticales de cada uno de estos registros. Superada esta fase, se suceden otras en las que el análisis que se realiza sobre el material lingüístico toma como punto de referencia unidades superiores a la palabra y la oración, ya que el objetivo es capacitar a los aprendices para usar la lengua y no para el conocimiento de sus estructuras gramaticales y de su léxico. A partir de finales de los años setenta y a lo largo de toda la década de los ochenta, en la didáctica de las lenguas con fines específicos, al igual que ocurre en el caso de los cursos generales, el foco del interés se va desplazando paulatinamente desde el objeto (la lengua) hacia el sujeto (el alumno) y, por consiguiente, el punto de partida para determinar el vocabulario que se debe enseñar será el análisis de las necesidades del alumno.
Sin embargo, la tarea de identificar las unidades léxicas que deben considerarse en los programas de curso, así como el enfoque que debe adoptarse para su enseñanza no resulta tan sencilla. Desde que en 1965, Herbert pondera lo que califica como vocabulario semi-técnico y semi-científico en detrimento de la importancia del vocabulario técnico, la discusión no se centra tanto en el enfoque que hay que adoptar para llevar a cabo la enseñanza del léxico, sino en qué léxico enseñar. La mayor parte de los especialistas defienden la idea de que la consideración del vocabulario técnico en los programas de curso debe limitarse a la de contenido vehicular y no a la de contenido real; su enseñanza no es, por tanto, responsabilidad del profesor de lenguas con fines específicos. Estos autores argumentan que, por lo general, los alumnos de estos cursos tienen un amplio conocimiento del vocabulario técnico de sus especialidades y que, tanto su origen común en el latín y el griego, como la abundancia de préstamos entre las diferentes lenguas, así como la correspondencia prácticamente biunívoca entre significante y significado hacen que las dificultades de uso se limiten a los llamados falsos amigos.
Recientemente, Dudley-Evans, T. y St. John, M.J. llaman la atención sobre los peligros que entraña la adopción de esta postura en relación con el vocabulario técnico.
We believe that the situation with
regard to the teaching of technical vocabulary is rather more complicated than the simple
notion that 'the ESP teacher should not touch it'. While in general we agree that it
should not be the responsibility of the ESP teacher to teach technical vocabulary, in
certain specific contexts it may be the duty of the ESP teacher to check that learners
have understood technical vocabulary appearing as carrier content for an exercise. It may
also be necessary to ensure that learners have understood technical language presented by
a subject specialist or assumed to be known by a subject specialist (note the emphasis).
In any ESP exercise which exploits a particular context, that context will use certain
technical vocabulary. It is important that both the teacher and the learners appreciate
that this vocabulary is acting as carrier content for an exercise, and is not the real
content of the exercise. However, students usually need to be able to understand the
technical vocabulary in order to do the exercise.
[…] How do we deal with this technical vocabulary? In some circumstances a term will be
cognate with the equivalent term in the students' first language and will not therefore
cause difficulty. Let us assume that the carbon cycle in biology is being used as carrier
content. Both carbon and cycle and something similar to the noun compound carbon cycle may
exist in the students' L1 although it may reverse the order (for example ciclo de carbono
in Spanish). The only difficulty may be the pronunciation, as, for example, with the
pronunciation of cycle in English [saikl] compared with in most other languages [si:kl].
[…] If the term is not cognate and is unfamiliar, then it may need to be introduced and
explained before the exercise is tackled. In many cases there is a one-to-one relationship
between the terms in English and the learners' L1, and so it will be enough to translate
the term into the L1 after a brief explanation.
In ESAP and ESBP situations where the subject specialist is not present, for example a
one-to-one consultation, the language teacher will need to adopt a questioning role about
technical vocabulary. Has the learner fully understood the term? If not, how can s/he
check the meaning? This will involve the use of technical dictionaries or other such
sources […].
In some situations learners starting a new academic course or professional training
programme will need help with technical vocabulary that is completely new for them.
One way to prepare learners for such a situation is for the language teacher and the
subject expert to prepare a glossary of new terms with straightforward explanations of the
terms. [...]
Dudley Evans, T. y St.
John, M. J. (1998): Developments in English for Specific Purposes.
A multidisciplinary approach, Cambridge,
Cambridge University Press, pp. 81-82.
Traducción: `Estamos convencidos de que la situación con respecto a la enseñanza del vocabulario técnico es bastante más complicada que la idea simple de que “el profesor de ESP no debe tocarlo”. Si bien es cierto que en general estamos de acuerdo con que no es responsabilidad del profesor de ESP enseñar vocabulario técnico, en algunos contextos específicos sí que puede corresponderle comprobar que los estudiantes han asimilado el vocabulario técnico que en un ejercicio actúa como soporte del contenido. También puede resultar conveniente que se asegure de que los estudiantes han comprendido el lenguaje técnico que presenta un especialista en el tema o que el especialista da por supuesto que se conoce (nótese la distinción). En un ejercicio de ESP que explote un contexto determinado, ese contexto usará cierto vocabulario técnico. Es importante que tanto el profesor como los estudiantes tengan en cuenta que, en un ejercicio dado, el vocabulario actúa como soporte del contenido, pero no es el contenido real del ejercicio. Sin embargo, lo habitual es que los estudiantes tengan que comprender el vocabulario técnico para realizar el ejercicio. […]
¿Cómo debemos tratar este vocabulario técnico? En ocasiones, un término se relacionará con el término equivalente en la lengua materna (L1) de los estudiantes y no suscitará dificultad alguna. Supongamos que el ciclo del carbono en biología, carbon cycle, se usa como soporte del contenido. Tanto carbon como cycle, así como algo parecido al nombre compuesto carbon cycle, es probable que existan en la L1 de los estudiantes, aunque pueda variar el orden (por ejemplo, ciclo del carbono en español). La única dificultad puede estar en la pronunciación, por ejemplo, cycle en inglés [saikl] si se compara con la pronunciación en otras lenguas [si:kl].
Si el término no tiene relación con otro de la L1 y no resulta familiar, entonces quizá se tendrá que presentar y explicar antes de abordar el ejercicio. Muchas veces habrá una relación uno a uno entre los términos en inglés y los de la L1 de los estudiantes, de esta manera será suficiente con traducir el término a la L1 después de una breve explicación.
En situaciones ESAP y ESPB en las que no esté presente el especialista en el tema, por ejemplo en una consulta individualizada, el profesor de lengua tendrá que plantearse interrogantes acerca del vocabulario técnico. ¿El estudiante ha entendido bien el término? Si no es así, ¿cómo puede comprobar el significado? Esto implica el uso de diccionarios técnicos o fuentes similares […].
En algunas situaciones, los estudiantes que comienzan un nuevo curso académico o un programa de formación profesional necesitarán ayuda para enfrentarse a un vocabulario técnico que es totalmente nuevo para ellos. Una manera de preparar a los estudiantes para esta circunstancia consiste en que el profesor de idioma y el experto en el tema elaboren un glosario de términos nuevos con explicaciones sencillas de estos términos. […]´
Participe en el debate: ¿Qué grado de responsabilidad tiene el profesor en la enseñanza del vocabulario técnico de la especialidad del alumno? ¿Resulta realista en la mayor parte de los contextos de enseñanza la propuesta de los autores consistente en contar con la ayuda de un intermediario especialista en la materia para asesorar en cuestiones de vocabulario técnico? ¿Qué fuentes de consulta pueden emplear profesores y alumnos cuando no pueden acceder a la asistencia de un especialista? ¿Cuáles son los problemas más frecuentes a los que se enfrenta un alumno en relación con el vocabulario técnico? ¿Existen otros, además de los que señala el autor? ¿Cuáles son los problemas del profesor?
