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Una lectura del Informe del Defensor del Pueblo: La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico^*

Por Fernando Trujillo Sáez
Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta
Universidad de Granada

Pasamos el día tomando decisiones. Tanto si lo hacemos de forma rutinaria como si es de manera muy meditada, dos elementos son necesarios para una correcta decisión: disponer de información y tener claros los objetivos de la acción. Aunque la decisión sea elegir la ropa para salir, necesitamos contar con cierta información (está nublado, hace frío, etc.) y considerar nuestros objetivos (no es lo mismo salir a dar un paso al centro de la ciudad que salir al campo).

Este mismo principio de sentido común afecta también al trabajo del educador. Constantemente tenemos que optar por un libro de texto u otro, seleccionar unos contenidos u otros, estructurar las sesiones de clases de una forma u otra. Es más, si algo caracteriza nuestra profesión es la gran cantidad de decisiones (grandes o pequeñas) que toma un profesor en un solo día de trabajo. Y si esto es así, cuantas más decisiones haya que tomar, más necesidad de información fiable se tiene.

En este sentido, la atención educativa al alumnado de origen inmigrante es un campo de trabajo sobre el que en España, hasta hace poco, teníamos poca información. La presencia de hijos e hijas de familias inmigrantes es aún relativamente reciente y está poco estudiada: siempre transcurre un tiempo entre que surge un nuevo fenómeno social y el momento en que se comienza a estudiar.

Por ello revisaremos una publicación que ha intentado paliar esa falta de información. La institución del Defensor del Pueblo publicó en 2003 un trabajo de investigación titulado La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico (al que, a partir de ahora, nos referiremos como el Informe). Es éste un documento de 788 páginas (dos volúmenes) en el que se abarca la cuestión desde Educación Infantil hasta Secundaria en centros mantenidos con fondos públicos (públicos y privados concertados)¹. Este trabajo es fruto de un convenio de colaboración suscrito entre la institución del Defensor del Pueblo y Unicef-Comité español en noviembre del año 2001.

En realidad, este Informe contiene dos estudios: uno cuantitativo sobre «las condiciones de escolarización del alumnado de origen inmigrante», utilizando para ello datos del curso 2000-2001, y uno cualitativo con «una serie de cuestionarios específicos que (…) proporcionasen información amplia y detallada sobre la situación del alumnado y de los propios centros, así como de las opiniones, actitudes y expectativas de los integrantes de la comunidad educativa hacia la escolarización de los alumnos de origen inmigrante» (pág. IV y V, vol. I). Mientras que el primer estudio recaba información de todas las comunidades autónomas, este último está circunscrito a las comunidades que escolarizaban más estudiantes de origen inmigrante en la fecha de realización del trabajo: Madrid, Cataluña, Andalucía, Valencia y Murcia².

Antes de adentrarnos en los datos del Informe, se desprende una conclusión interesante de la revisión bibliográfica con la que comienza el texto. Básicamente, la referencia de este trabajo son los trabajos previos de Colectivo Ioé (1999), Cuesta Azofra (2000), García Fernández y Moreno Herrero (2001) y Goenechea (2001). Precisamente la escasez de títulos de referencia anteriores al Informe del Defensor del Pueblo desvela cuándo surge el interés investigador por este tema y nos hace ver la necesidad de más estudios que profundicen en el conocimiento de las migraciones en nuestro país y la educación de los hijos e hijas de familias inmigrantes. Como el propio Informe nos dice:

un conocimiento preciso y detallado de las características específicas de este alumnado y de las circunstancias en las que afrontan su incorporación al sistema educativo español resulta imprescindible para adoptar las decisiones más adecuadas en orden a su debida escolarización (pág. 266, vol. II).

Afortunadamente, hoy contamos con algunos otros trabajos (por ejemplo, los trabajos posteriores de Colectivo Ioé, 2002a y 2002b) y se analiza el fenómeno desde distintos enfoques (sociología de la educación, educación intercultural, didáctica de la lengua,…), lo cual nos permite una comprensión más profunda de la situación y una mayor expectativa de acierto en la actuación.

Comenzando con las aportaciones del Informe, el primer aspecto que se estudia son las cifras de escolarización de alumnado de origen extranjero. Hoy ya no parece necesario demostrar que existe una creciente presencia de estos alumnos y alumnas en nuestros centros, pero de todos modos es interesante saber que el Informe data en el curso 1996-1997 el comienzo del incremento real de los porcentajes: «Así, en los tres cursos transcurridos entre 1997/98 y 2000/01 el porcentaje ha pasado a ser del 1,001% a más del doble: 2,22%» (pág. 411, vol. I). Según el avance de datos del Ministerio de Educación y Ciencia³ para el año 2004-2005, hay 457.245 estudiantes de origen extranjero, lo cual representa un 6,46% del total de estudiantes matriculados; esto supondría un aumento del 13,9% respecto a la cifra de estudiantes extranjeros matriculados el curso 2003-2004 —es decir, 55.864 estudiantes nuevos matriculados durante el curso 2004-2005—. De esta forma, el Informe concluye que «avanzamos hacia un modelo educativo en el que cada vez están más presentes alumnos y alumnas procedentes de diferentes países y culturas» (pág. 412, vol. I).

Posteriormente, el Informe aporta datos para describir el perfil del variado colectivo de estudiantes de origen extranjero. Así, éste «[…] está constituido, en su mayor parte, el 77,44%, por hijos e hijas de inmigrantes económicos que han llegado a nuestro país procedentes de zonas no industrializadas del planeta en busca de mejores condiciones de trabajo y de vida» (pág. 411, vol. I). La mayor parte habita en ciudades de más de 20.000 habitantes (como también ocurre con la población autóctona) excepto en las comunidades de Castilla-La Mancha, Castilla y León, Extremadura y Navarra, quizás por el peso de la agricultura en estas comunidades. De forma mayoritaria están escolarizados en centros públicos (79,70%, como también ocurre con la población autóctona con un porcentaje del 66,01%); esto se acentúa si se consideran sólo los «estudiantes de origen inmigrante⁴»: el 82,01% de este alumnado estudia en colegios públicos⁵. La presencia de estudiantes de origen extranjero es mayor en Educación Infantil y Primaria que en Educación Secundaria (67,64%) —como también ocurre con la población autóctona en un 62,38% de los casos— y el número de niños es ligeramente superior al de niñas (52,08%) (como también ocurre con la población autóctona, con un 51,45% de niños).

En cuanto a la zona geográfica de procedencia, la más frecuente es América Latina y Caribe (33,70% en la fecha del Informe y un 48,6% según el avance de datos del MEC para el año 2004-2005), seguidas del Magreb (26,83%), la Unión Europea (17,70%), Europa no comunitaria (8,29%), Asia y Oceanía (6,71%), el resto de países africanos (4,69%) y América del Norte (2,08%)⁶. Las comunidades autónomas que más estudiantes de origen extranjero recibieron en la fecha de redacción del Informe fueron Madrid (28,78% del total de extranjeros), Cataluña (18,26%), Andalucía (11,23%), Canarias (7,83%) y la Comunidad Valenciana (7,14%); sin embargo, en relación con el alumnado total las mayores concentraciones se encuentran en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla (12,395 %), en la Comunidad de Madrid (4,97%), en Baleares (4,409%), Canarias (3,192%) y Cataluña (2,46%).

Una conclusión interesante a partir de estos datos es la distribución similar de estudiantes autóctonos y extranjeros entre los niveles del sistema educativo. Se nos ocurren dos preguntas —a las que el Informe dará respuesta en el segundo estudio—: ¿Es la tasa de éxito escolar y promoción entre cursos y niveles también similar? ¿Está la coincidencia de estudiantes autóctonos y extranjeros en los colegios públicos favoreciendo actitudes positivas hacia la inmigración y los estudiantes de origen inmigrante?

La segunda parte del Informe es un estudio que pretende saber qué piensan y sienten los principales actores del proceso de enseñanza-aprendizaje (profesorado, alumnado, equipos directivos y progenitores) respecto a este tema; «qué relaciones se establecen entre ellos; qué obstáculos y dificultades se encuentran para poder garantizar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de todo el alumnado; qué progresos se han realizado en los últimos años orientados a la mejora de la integración de este alumnado en los centros educativos españoles; y qué iniciativas se consideran más importantes para poder facilitar la implantación de un modelo educativo que respete y valore las diferencias culturales en todos los centros escolares de nuestro país» (pág. 27, vol. II).

La cantidad y variedad de información obtenida a partir de estos cuestionarios nos obliga a centrarnos en algunos elementos especialmente relevantes para el trabajo en el aula y, específicamente, para la enseñanza del EL2⁷. Considérese que en el Informe se han estudiado las cuestiones anteriores en relación con variables tan complejas como el tiempo que se lleva residiendo en España, la edad, el nivel de escolarización previa,  diversos parámetros culturales, el entorno familiar, el ambiente social que rodea a la escuela, las actitudes del profesorado hacia el alumnado inmigrante, el número de alumnas y alumnos inmigrantes que acoge el centro y la existencia de recursos —materiales y de personal— suficientes, entre otras. Así pues, de todo este material seleccionaremos aquellos datos, conclusiones y recomendaciones más interesantes para nuestro campo de trabajo.

La primera pregunta que se plantea el Informe es el contexto sociocultural del alumnado. En general, el 71% del alumnado de origen inmigrante se sitúa en el nivel sociocultural bajo, frente al 54% de los alumnos y alumnas autóctonos, sin que se aprecien diferencias según la zona de procedencia de las familias inmigrantes (pág. 48, vol. II); además, «más de la mitad de los centros encuestados —concretamente el 66,3%— se sitúa en el nivel sociocultural bajo, lo que indica que la mayor parte del alumnado de origen inmigrante se encuentra escolarizado en centros de este nivel» (pág. 59, vol. II)⁸.

Sin embargo, el nivel sociocultural no se correlaciona necesariamente con el nivel de estudios si consideramos la zona de procedencia de las familias. El nivel de estudios de los progenitores que provienen de Latinoamérica o de la Europa del Este es superior al de la población autóctona, mientras que los que provienen de África o Asia tienen un nivel inferior (pág. 50, vol. II). Asimismo, sólo las familias latinoamericanas leen el periódico con la misma frecuencia que las familias autóctonas, lo cual puede ser explicado por las dificultades lingüísticas de los progenitores procedentes de otros países. Sin duda, todos estos datos han de ser considerados en el marco de los programas de Alfabetización Familiar y de Fomento de la Lectura (Purcell-Gates, 2003).

Hay otras dos preguntas interesantes vinculadas al contexto sociocultural. En primer lugar, sólo el 36,6% de las familias inmigrantes disponen de un ordenador en casa, siendo este porcentaje aun menor en el caso de las familias africanas. En segundo lugar, frente al 20,9% de las familias autóctonas que afirma tener menos de 50 libros en su casa, este porcentaje es del 67,3% en el caso de las familias inmigrantes. Estos datos, a su vez, son relevantes desde la perspectiva de la Alfabetización Digital (Gutiérrez Martín, 2003), los programas de Centros Abiertos y de Fomento de la Lectura a través de la red de bibliotecas.

La siguiente cuestión que nos gustaría destacar del Informe es realmente el epicentro de nuestra preocupación: el éxito escolar de los hijos e hijas de familias inmigrantes. Cortina (2000) ya estudió este tema y afirmaba que el alumnado inmigrante no presenta mayores tasas de fracaso escolar que el alumnado autóctono de su mismo nivel socio-económico y cultural (citado en el Informe, pág. 11, vol. II). Sin embargo, según el Informe:

los estudiantes de origen inmigrante terminan quinto de primaria con porcentajes de idoneidad⁹ menores que los autóctonos y ambos grupos se igualan en sexto y primero de ESO. Pero, a partir de segundo de ESO, la bajada en el porcentaje de idoneidad es mucho más clara para los chicos y chicas de origen inmigrante (pág. 68, vol. II).

Según la zona de procedencia, el alumnado de origen latinoamericano es el que obtiene mejores resultados, al menos en primaria y el primer ciclo de la ESO. Por el contrario, el originario de África es el que alcanza peores resultados en casi todos los niveles educativos estudiados. Finalmente, los y las escolares procedentes de Europa del Este obtienen tasas de idoneidad muy altas, superiores incluso a los y las originarios de América Latina (pág. 69, vol. II).

Realmente este es el elemento más relevante de toda la cuestión migratoria en relación con la escuela. No podemos hablar coherentemente de integración o de educación intercultural si los alumnos y alumnas de origen inmigrante no están superando las evaluaciones que el sistema les impone. Parece que los resultados académicos del alumnado de origen inmigrante —evaluados mediante las tasas de idoneidad— son inferiores a los del autóctono y, además, las diferencias aumentan considerablemente en los dos últimos cursos de la ESO. Como el mismo Informe admite, «se trata este de un resultado importante ya que puede tener implicaciones en el acceso de los alumnos de procedencia inmigrante a la educación post-obligatoria» (pág. 237, vol. II).

Evidentemente, una de las claves para este problema es el dominio de la lengua. En este sentido, desde una inicial página 10, el Informe reconoce que «el dominio de la lengua autóctona es, a juicio de la mayor parte del profesorado entrevistado, el principal factor de integración» (pág. 10, vol. II), y explica que:

según los datos procedentes del estudio realizado sobre las condiciones de escolarización de la población inmigrante en la Comunidad de Madrid (García Fernández y Moreno Herrero, 2001), el 50% del profesorado entrevistado considera que los problemas de aprendizaje —especialmente graves en Lengua Española y Matemáticas— y de integración social, se deben al desconocimiento de la lengua autóctona y al escaso nivel de escolarización previa (pág. 10, vol. II).

La pregunta que queda por responder es si este mismo 50% del profesorado ha realizado los ajustes necesarios en su práctica docente para solventar tanto el desconocimiento de la lengua autóctona como los problemas de aprendizaje de los contenidos curriculares. Si esto no es así, ¿dónde está el problema? ¿En el estudiante y sus conocimientos previos o en un sistema que no se adapta a sus necesidades? Achacar los problemas a los estudiantes cuando, a pesar de conocer las dificultades lingüísticas, se mantienen, por ejemplo, sistemas de evaluación que no favorecen la distinción entre competencia lingüística y competencia curricular es, simplemente, abocarlos al fracaso. Lasagabaster y Sierra (2005: 17) concluyen que:

el alumno recién llegado no es el problema. El problema es nuestra rigidez en la organización escolar, nuestra falta de metodología innovadora para la atención a la diversidad, nuestras inseguridades con respecto al tratamiento de las distintas lenguas de la escuela, nuestra práctica educativa basada fundamentalmente en el aprendizaje de contenidos conceptuales donde el peso de los aspectos lingüísticos es determinante.

Es más, las propuestas de la Administración (Trujillo Sáez, 2004) no parecen funcionar de modo totalmente satisfactorio. Según el Informe, «algo más del 50% de los profesores están insatisfechos o muy insatisfechos con la actuación de la Administración educativa en estos temas» (pág. 125, vol. II) y, en concreto, «la mayoría de los profesores y profesoras —el 65,3%— se manifiestan insatisfechos o muy insatisfechos con el programa educativo de su comunidad autónoma» (pág. 127, vol. II). Según el estudio previo de Cuesta Azofra (2000, citado en el Informe, pág. 24, vol. II), el personal de los centros educativos cree que el Programa de Educación Compensatoria tiene importantes limitaciones.

Realmente coincidimos con esa apreciación del profesorado. Desde el Ministerio de Educación aún queda mucho por hacer (en materia de estudio, asesoramiento, coordinación y diseño curricular) y en muchas comunidades autónomas la atención educativa al alumnado de origen inmigrante está por regular o se realiza de forma fragmentada y con escasos recursos. Ha de recordarse que, más allá de un primer acercamiento a la lengua donde se resuelvan las destrezas de la comunicación social básica, no es posible el aprendizaje del discurso académico ni de los contenidos curriculares en el marco de la Educación Compensatoria sino en las aulas normalizadas y es, por tanto, tarea de las comunidades autónomas normalizar la atención educativa al alumnado de origen extranjero dotando a los centros de un marco legal satisfactorio, profesionales bien preparados y recursos suficientes.

Además, si consideramos los datos del Informe relativos a las relaciones entre los estudiantes, todo parece aconsejar que los estudiantes autóctonos y extranjeros han de compartir el aula (con la gestión eficaz del profesor como supuesto básico). Es interesante leer que «los alumnos autóctonos escolarizados en centros con un porcentaje de inmigrantes superior al 30% manifiestan una actitud más favorable a la integración en la escuela» (pág. 147, vol. II). Profundizando en esta cuestión, «la mayoría de los alumnos y alumnas autóctonos muestran una actitud positiva hacia la inmigración, basada en el reconocimiento de la educación como un derecho. Sin embargo, un 36,5% muestra una actitud negativa». «Estos porcentajes se modifican cuando se les pregunta por sus propios compañeros y compañeras de clase que proceden de otros países. En este caso, el rechazo se reduce a menos de la mitad: 16%» (pág. 147, vol. II). Es decir, si bien la idea de inmigración puede despertar en un porcentaje destacable de estudiantes un cierto rechazo, éste no se traslada a sus compañeros de clase. Es de esperar que una verdadera educación en valores junto con un trabajo cooperativo dentro del aula bien organizado pueda reducir los porcentajes de rechazo ampliando los números favorables a la integración y ambas cuestiones (valores y cooperación) han de ocurrir en el aula normalizada¹⁰.

Esta conclusión implica, evidentemente, cambios en la práctica docente en el aula. Sin embargo, el Informe detecta que «aproximadamente la mitad del profesorado considera que su actividad docente no se ve afectada de forma significativa por la presencia, en el aula, de alumnos y alumnas de origen inmigrante» (pág. 114, vol. II). Adentrándonos en esta cuestión, el Informe continúa diciendo que «cuando se hace un análisis exhaustivo de los diferentes componentes que influyen en la tarea del profesorado se comprueba que algunos se modifican más y otros menos. Los aspectos que menos se modifican son la organización del grupo, el clima del aula y las relaciones entre iguales. Los aspectos que más se modifican por la presencia del alumnado de origen inmigrante son el material didáctico y los contenidos. Estas valoraciones se ven afectadas en función del mayor o menor porcentaje de alumnos extranjeros que está escolarizado en el centro» (pág. 116, vol. II).

Realmente, interpretar la respuesta del profesorado es bien complicado. Es innegable que en aquellos centros donde se escolariza un cierto porcentaje de estudiantes se están realizando ajustes para atender adecuadamente a este nuevo colectivo. Sin embargo, aún faltan actuaciones por parte del profesorado para una efectiva integración del aprendizaje de lengua y contenidos: el profesor de lengua ha de asumir el discurso, los contenidos y las tareas propias de las áreas curriculares para tratarlos en sus clases mientras que los profesores de las áreas curriculares han de concienciarse de que son, de hecho, profesores de español como segunda lengua y han de realizar los esfuerzos didácticos necesarios por hacer los contenidos de sus materias comprensibles para los estudiantes de origen extranjero (Echevarria, Vogt y Short, 2004).

En este sentido, la Administración educativa ha de proporcionar al profesorado la formación y los medios necesarios. El Informe detecta que «la formación del profesorado en educación intercultural es una necesidad percibida y demandada por la mayoría del profesorado» (pág. 122, vol. II) y que «aproximadamente un tercio del profesorado no se considera preparado para afrontar el reto que supone la educación del alumnado extranjero» (pág. 124, vol. II). A la vista de estos resultados, el Defensor del Pueblo realiza tres recomendaciones (pág. 268, vol. II):

• «Proseguir e incrementar la línea hasta ahora seguida por buena parte de las autoridades educativas de incidir en la formación del profesorado para afrontar la creciente escolarización del alumnado de origen inmigrante¹¹.
• Teniendo en cuenta la persistencia del fenómeno de la escolarización del alumnado inmigrante y su más que previsible incremento en el futuro, sería aconsejable también estudiar la conveniencia de incluir en los planes de estudio de las escuelas de formación del profesorado contenidos y aprendizajes que facilitaran a los futuros docentes la atención a este asunto¹².
• Las Administraciones educativas deberían promover y fomentar la elaboración de materiales didácticos y pedagógicos adecuados que sirviesen al personal docente como apoyo para la realización de actividades en el aula adecuadas para la atención al alumnado de origen inmigrante y para su plena integración en el colectivo del aula¹³».

El Manifiesto de Santander (VV. AA., 2004), documento analítico y reivindicativo redactado por un grupo de especialistas en EL2 y avalado por un gran número de firmantes, recoge estas recomendaciones como pilares para una actuación educativa profesional y global.

Además de estas tres recomendaciones específicas en relación con la formación y los medios disponibles por parte del profesorado, he aquí algunas otras recomendaciones del Informe dignas de mención (págs. 270-274, vol. II):

• «Resulta imprescindible (…) adoptar medidas de apoyo específico a favor de todos los alumnos que padezcan dificultades en el dominio de la lengua vehicular de la enseñanza, tanto en el momento del acceso al sistema educativo como en cualquier otro momento posterior».
• «Sería recomendable (…) que se elaborasen planes o programas de acogida para el alumnado de origen inmigrante que permitiesen detectar desde un primer momento cuáles fuesen sus necesidades educativas concretas y sus posibilidades reales de inserción en el sistema educativo»¹⁴.
• Se recomienda «el establecimiento en los centros docentes de sistemas de apoyo al alumnado inmigrante, fuera del horario escolar, que compense, cuando resulte preciso, las limitaciones derivadas de las especiales circunstancias de sus familias».
• Se recomienda «la ampliación del horario de apertura de los centros y de disponibilidad de determinadas instalaciones escolares, biblioteca, aulas de informática, etc., de manera que puedan ser utilizados por los alumnos procedentes de la inmigración y se supla con ello el reducido equipamiento cultural de que dispone un elevado porcentaje de familias inmigrantes».
• Se recomienda «llevar a cabo un trabajo específico con la población escolar de origen africano para mejorar sus expectativas de desarrollo académico, que resultan ser las menos ambiciosas de entre las que declaran los alumnos de origen inmigrante de distintos orígenes geográficos. En concreto, debería incidirse en los factores que generan estas reducidas expectativas y que aparecen vinculados a las dificultades académicas de estos alumnos: escaso dominio de la lengua autóctona, reducido nivel de escolarización previa¹⁵ y dificultades de integración escolar generadas con toda probabilidad por los distintos parámetros culturales de estos alumnos que afectan a su integración escolar y redundan negativamente en su rendimiento académico».
• «En relación con el alumnado de origen asiático, cuyas dificultades académicas parecen vinculadas a las que les afectan para la adquisición de un nivel de conocimiento adecuado de la lengua autóctona, parece que deberían diseñarse programas específicos dirigidos a facilitar el aprendizaje por dicho alumnado de la lengua —castellana o propias de distintas comunidades autónomas— en que se imparten las enseñanzas».
• «Dada la muy reducida presencia de alumnas norteafricanas en la educación secundaria obligatoria que, si bien puede obedecer a su también menor presencia en nuestro país, también puede estar respondiendo a factores culturales que limiten su escolarización en el tramo de edad correspondiente (12 a 16 años), resultaría preciso estudiar las causas de esta situación y, en la medida en que responda a condicionamientos culturales, tratar de que los mismos no interfieran la escolarización de estas alumnas en unas enseñanzas que tienen la consideración de obligatorias».
• «Parece igualmente necesario determinar las causas que inciden en el menor rendimiento académico de los alumnos de origen inmigrante respecto de los autóctonos de nivel sociocultural y económico equivalente, muy especialmente en los dos últimos años de educación secundaria obligatoria, y tratar de remover los factores que generen este resultado que incide muy negativamente en la posibilidad de realización por estos alumnos de enseñanzas postobligatorias».
• En cuanto a la convivencia, se recomienda «la introducción de la diversidad cultural como eje transversal y perspectiva desde la que debería abordarse la elaboración en los centros docentes de la programación de todas las áreas de conocimiento. Es imprescindible generalizar en las escuelas un modelo de educación respetuoso con las diferencias culturales que constituye la base necesaria para una valoración positiva de todas las culturas presentes en los centros y de las personas que pertenecen a las mismas».
• Además, es necesario «trabajar muy especialmente con el alumnado autóctono en los tramos de edad en que se cursa el último ciclo de la Educación Primaria y el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria —10 a 14 años— que muestran con mayor frecuencia actitudes que revelan una menor aceptación de sus compañeros de origen inmigrante que de sus iguales autóctonos».
• «En general, en los centros que imparten los dos citados niveles educativos, y de forma especial en los que escolarizan alumnado de origen inmigrante y en referencia a los alumnos de las edades mencionadas, deberían elaborarse e impartirse programas específicos de educación intercultural, educación para la igualdad y educación en derechos humanos que contribuyan a erradicar actitudes que podrían llegar a derivar en conductas racistas o xenófobas».

Como conclusión, la institución del Defensor del Pueblo nos proporciona un texto extenso, rico y de fácil lectura, lleno de sugerencias y reflexiones. Gran parte de los comentarios nos competen a los profesores y profesoras, apelando a nuestro sentido de la profesionalidad para que gestionemos bien la riqueza que la diversidad aporta a nuestras aulas. Sin embargo, muchas de sus propuestas pertenecen al ámbito de la Administración educativa. Es de esperar que los responsables oigan al Defensor y tomen las decisiones adecuadas. Información ya no les falta.

Bibliografía

1. Colectivo Ioé (1999): «La población extranjera menor de edad en España». Migraciones, 6, 43-59.
2. Colectivo Ioé (2002a): La escolarización de hijas de familias inmigrantes. Madrid: CIDE e Instituto de la Mujer. Disponible en
   http://www.nodo50.org/ioe/investigaciones_libros.php?op=libro&id=45.
3. Colectivo Ioé (2002b): Inmigración, escuela y mercado de trabajo. Barcelona: Fundación La Caixa. Disponible en
   http://www.nodo50.org/ioe/investigaciones_libros.php?op=libro&id=44
4. Cuesta Azofra, M. C. y Confederación Sindical de Comisiones Obreras (2000): La escolarización de los hijos de inmigrantes en España. Madrid: CC.OO. - Fundación 1.º de Mayo.
5. Echevarria, J., Vogt, M. y Short, D. (2004): Making Content Comprehensible for English Learners: The SIOP model. Boston: Pearson Education.
6. García Fernández, J. A. y Moreno Herrero, I. (2001): La respuesta a las necesidades de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid. Informe de Investigación. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
7. Goenechea, C. (2001): «Estudio descriptivo del alumnado de origen extranjero escolarizado en Galicia». Migraciones, 10, 135-159.
8. Gutiérrez Martín, A. (2003): Alfabetización Digital. Barcelona: Gedisa.
9. Lasagabaster, D. y Sierra, J. M. (coords). (2005): Multilingüismo y multicuturalismo en la escuela. Barcelona: Horsori.
10. Purcell-Gates, V. (2003): La alfabetización familiar: Coordinación entre los aprendizajes de la escuela y del hogar. En A. Teberosky y M. Soler Gallart. Contextos de alfabetización inicial. Barcelona: Horsori.
11. Trujillo Sáez, F. (2004): «La actuación institucional en atención al alumnado inmigrante y la enseñanza de español como segunda lengua.» Glosas Didácticas, n.º 11. Disponible en
    http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/03trujillo.pdf
12. Villalba, F. y Hernández, M. (2005): La enseñanza del español a inmigrantes. Atención educativa, análisis y propuestas de actuación. Centro Virtual Cervantes. Disponible en
    http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/documentos/ informe.htm.
13. VV. AA. (2004): Manifiesto de Santander. Disponible en
    http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/documentos/ manifiesto.htm.

Notas:

• (*) El autor de este texto quiere agradecer a Mercedes Molina y Diego Ojeda su atenta lectura, sus correcciones y sus comentarios. Con amigos así todo es más fácil. volver

• (1) La dirección del trabajo la realizaron Dña. Esperanza Ochaíta Alderete y Dña. M.ª Ángeles Espinosa Bayal y han participado Dña. M.ª José de Dios Pérez, Dña. Isabel Cuevas Fernández, Dña. M.ª Ángeles Espinosa Bayal, D. Álvaro Marchesi Ullastres, Dña. Elena Martín Ortega, Dña. Esperanza Ochaíta y D. Ignacio Montero García-Celay. El Instituto de Evaluación y Asesoramiento Docente (IDEA) desarrolló la labor de la recogida de la información relativa al segundo estudio, así como su procesamiento y análisis estadístico. volver
• (2) «La muestra estuvo formada por un total de 181 centros de Educación Primaria y Secundaria: 41 de Madrid; 41 de Cataluña; 37 de la Comunidad Valenciana; 40 de Andalucía y 22 de Murcia. Se entrevistó a 1.270 alumnos y alumnas inmigrantes y 10.936 alumnos autóctonos, compañeros de aula de los primeros; a 2.222 profesores y profesoras, así como a 275 familias inmigrantes y 5.123 autóctonas. La recogida de datos se llevó a cabo durante el curso 2001-2002» (pág. VI, vol. I). Los métodos de recogida de datos fueron un cuestionario de contexto validado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Docente, un cuestionario para la Dirección, un cuestionario para el Profesorado, un cuestionario de Alumnos y Alumnas, y un cuestionario de Familias. volver
• (3) Aunque hay que tomar estos datos con reservas puesto que dada la fecha (octubre de 2005) aún pueden ser revisados al alza, es interesante conocer estos datos, disponibles en http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/eenu/avances/Curso04-05/SeriesExt.pdf. (datos tomados el 24 de septiembre de 2005). Por otro lado, el Informe Las cifras de la educación en España (Edición 2005) aporta datos acerca de la escolarización de alumnado de origen extranjero referentes al curso 2002-2003 (disponible en http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/cee/2005/E4-Alum_Extranjeros.pdf). volver
• (4) «En este estudio se considera alumnado de origen inmigrante a aquel cuyas familias provienen de América Central y del Sur, de África, Asia y Oceanía y de países europeos extracomunitarios» (pág. 8, vol. I) excluyendo a los procedentes de la Unión Europea y América del Norte. Para los intereses de la enseñanza del EL2, la consideración de inmigrante, que responde a supuestos económicos, es relevante pero no determinante; los estudiantes de la Unión Europea y América del Norte requieren enseñanza de EL2 al igual que los de África, Asia, Oceanía o países europeos extracomunitarios. volver
• (5) En este sentido, el Informe (pág. 414, vol. I) concluye que «dado que los centros privados/concertados se financian también con fondos públicos, las políticas educativas han de tender a la redistribución homogénea del alumnado de origen extranjero entre la red pública y la privada/concertada». volver
• (6) El propio Informe (pág. 420, vol. I) nos recuerda que, «en el caso de los niños y niñas africanos, marroquíes en su mayor parte, y también, aunque su peso en la escuela española sea menor, de los procedentes de Europa no comunitaria, Asia y Oceanía, se debe considerar de forma especial las dificultades en el aprendizaje de la lengua autóctona». volver
• (7) Para una introducción al tema, véase el informe La enseñanza del español a inmigrantes. Atención educativa, análisis y propuestas de actuación de Villalba y Hernández (2005). volver
• (8) «Al menos algunos de los problemas que surgen en los centros que escolarizan a alumnos y alumnas que proceden de otros países no tendrían su origen en la presencia del alumnado de origen inmigrante, sino más bien en su reducido nivel sociocultural» (pág. 235, vol. II). volver
• (9) La tasa de idoneidad se define por la relación entre la edad, el curso que le correspondería y el curso en el que se encuentra el estudiante. volver
• (10) Incluso la actitud de los padres autóctonos parece cambiar cuando sus hijos e hijas conviven con los descendientes de familias inmigrantes: «parece que la experiencia en el trato con personas de otras culturas —lo que sucede en los centros con mayores concentraciones de alumnado de origen inmigrante— hace que padres y madres autóctonos se vuelvan más tolerantes y consideren de forma más positiva las diferencias. Así pues, los resultados parecen indicar que es la falta de conocimiento sobre los distintos usos y costumbres culturales la que puede estar originando la actitud recelosa que muestran la mayor parte de las familias autóctonas» (pág. 196, vol. II). volver
• (11) Es digno de mención el esfuerzo que muchos Centros de Apoyo al Profesorado (CEP, CPR, CAP, etc.) están haciendo en relación con la formación del profesorado en Educación Intercultural o Didáctica del EL2. Otra cuestión es el impacto real de estas experiencias de formación en el aula; en todo caso, sería preferible que estas experiencias tuvieran una extensión razonable en el tiempo e implicaran al profesorado activamente y no sólo como oyentes, abandonándose así el modelo de «jornadas» en beneficio de los «seminarios permanentes» o los «grupos de trabajo». volver
• (12) Esta recomendación es especialmente relevante en el transcurso de este año 2005 y del próximo 2006, cuando los planes de estudio de formación del profesorado serán revisados y renovados incluyendo entre los cambios la agrupación de los siete títulos actuales en sólo dos (Primaria e Infantil), la desaparición de la especialidad de lenguas extranjeras, que ha surtido las filas de los profesores de EL2 en muchos centros, y la posible modificación del Curso de Adaptación Pedagógica que capacita para la docencia en Secundaria. En la formación del profesorado para los tres niveles (Infantil, Primaria y Secundaria) sería interesante que estuvieran presentes esos «contenidos y aprendizajes» que propone el Defensor del Pueblo. volver
• (13) La difusión a través de la red permitiría hoy a la Administración educativa rentabilizar el diseño de materiales para la atención al alumnado inmigrante (fundamentalmente para la enseñanza de EL2 pero también para la educación en valores de todo el alumnado, la alfabetización inicial y digital, etc.). volver
• (14) Hay bastante información sobre Planes de Acogida disponibles ya en la Red (como las Orientaciones para la elaboración del Plan de Acogida del Alumnado Inmigrante de Ima Ortega, M.ª Jose Eguzkiza, Marta Ruiz de Garibay para el Departamento de Educación del País Vasco (disponibles en http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dif8/es_2083/adjuntos/Castellano.pdf). El CNICE del MEC también da información al respecto (disponible en http://recursostic.educacion.es/apls/informacion_didactica/530). volver
• (15) «Desde la perspectiva del profesorado, el gran problema que se plantea con los alumnos y alumnas de ESO de procedencia inmigrante es que además del desfase curricular que presentan en comparación con los autóctonos suelen tener importantes carencias de una serie de prácticas escolares que se consideran habituales dentro de nuestro sistema educativo. Por ello, consideran que en estos casos es necesario combinar los aspectos integradores considerados en su sentido más amplio o social, con los meramente instruccionales» (pág. 15, vol II). volver

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