Documentos

Atención educativa al inmigrante. Análisis y propuestas de actuación.

1. La inmigración en España: distribución, flujo y procedencia¹

En los últimos años la sociedad española asiste a un fenómeno nuevo, la inmigración, que está cambiando el perfil de los habitantes, y por extensión el de la escuela, de ciertas zonas de algunas ciudades, regiones… Este fenómeno se contempla con bastante perplejidad debido a que España ha sido, tradicionalmente, un país de emigrantes. En este sentido, cabe recordar que la primera oleada de emigración se produjo hacia América ya en época colonial y ha continuado en este siglo entre los años 1950 y 1970, periodo en el que emigraron unos dos millones de españoles hacia países como Francia, Alemania, Suiza, Gran Bretaña, Países Bajos… Estos flujos de salida se detuvieron en los ochenta.

Paralelamente, se produce el asentamiento en nuestro país de un contingente cada vez mayor de inmigrantes. Según los sociólogos, «hemos pasado de ser un país de emigración a ser un país de inmigración», ya que frente a los 1.413.353² españoles que residían fuera de nuestro país en 1995, en la actualidad hay más de tres millones de extranjeros residiendo aquí.

El volumen de personas no nativas en nuestro país es todavía pequeño y no representa más que un 7% de la población empadronada en el 2004³ (porcentaje que está muy por debajo del de otros países de la Unión Europea como Francia, Alemania, Bélgica y Holanda, que cuentan con una fuerte presencia de residentes foráneos⁴), si bien es cierto que ha experimentado un espectacular incremento en los últimos siete años. Sólo a lo largo del año 2002 la población extranjera aumentó en casi 700.000 (694.651) personas, un 35,1% más que el año anterior. En la actualidad la inmigración es la principal fuente de crecimiento demográfico (véase el gráfico 1).

2. Características de la población extranjera en España

2.1. Fuerte concentración

Según los estudios realizados por el colectivo Ioé y los datos del INE, la población extranjera en España muestra una pauta de fuerte concentración.

En lo que se refiere a la distribución de este colectivo entre las diferentes comunidades autónomas se destaca que es Madrid la comunidad con mayor número de extranjeros (el 22,05% del total), seguida de Cataluña (20,38%), la Comunidad Valenciana (15,53%) y Andalucía (10,7%). Las comunidades con menos proporción de extranjeros son Asturias, Extremadura y Galicia.

Los extranjeros comunitarios se concentran, principalmente, en la Comunidad Valenciana y en Andalucía. Los africanos y asiáticos prefieren Cataluña y los latinoamericanos y europeos no comunitarios, Madrid.

2.2. La diversidad

Los nativos de algunas ciudades dormitorio de las cercanías de Madrid y Barcelona suelen tener la impresión de que existe una invasión de inmigrantes; es una percepción que surge, entre otras causas, por la fuerte concentración de inmigrantes en esas localidades, debido al menor coste de su vivienda. Es esta una visión sesgada del fenómeno, ya que los datos demuestran que no son tantos en relación a la población absoluta, y que éstos «no son siempre, tan extranjeros como parece» (Oppenheimer, 1995). En este sentido, cabe señalar que el 21,98% de los extranjeros que viven en España proceden de países integrantes de la Unión Europea (587.334 personas). Por nacionalidades, los más numerosos son los británicos, los alemanes, y los franceses, seguidos de italianos y portugueses.

De los 2,6 millones de extranjeros censados, el 38,61% proceden de América Latina, el 19,56% de África, el 13,05 % de los países europeos extra comunitarios, el 4,83% de Asia, el 1,55% de América del Norte y el 0,44% del resto del mundo.

Por nacionalidades, los ecuatorianos forman la colonia extranjera más numerosa (14,6% de los extranjeros residentes), seguidos de los marroquíes (14,17%), de los colombianos y los británicos.

En el 2002 entre las nacionalidades que aumentaron por encima de la media destacan la rumana, que aumentó un 104%, la argentina, la búlgara (un 77,57%) y la china (un 36%) (Véanse los gráficos 2 y 3).

2.3. Inmigración y trabajo

Como indica el colectivo Ioé (1989), no todos los residentes extranjeros están en España por motivos de trabajo. Las cifras absolutas indicadas anteriormente engloban un conjunto amplio de situaciones: familiares de inmigrantes regularizados, familiares de ciudadanos de la Unión Europea… Hay que destacar un importante colectivo constituido por personas ya jubiladas procedentes del norte de Europa y que suele vivir en la costa mediterránea (en provincias como Málaga o Alicante), y también hay que mencionar la presencia de un número relativamente amplio de estudiantes.

Un dato digno de tener en cuenta es el volumen de trabajadores extranjeros dados de alta en la Seguridad Social: a 31 de diciembre de 2004 su número ascendía a 1.074.791 personas. Esta cifra representa el 6,29% de los afiliados, y existe una clara tendencia al aumento.

Por sectores económicos, el sector servicios aglutina la mayor parte de los permisos de trabajo, seguidos por la agricultura, la construcción, y en menor porcentaje, la industria.

En la construcción trabajan, fundamentalmente, norteafricanos y europeos no comunitarios (polacos, rumanos…); y en la agricultura (en Cataluña, Murcia, Valencia y Almería), magrebíes y africanos subsaharianos.

En el caso del sector servicios existe una clara polarización. Por una parte, hay ocupaciones de alto estatus (sector financiero, Administración pública, enseñanza…) en las que abundan los trabajadores europeos, japoneses…, y por otra, hay empleos de baja cualificación laboral, como son el servicio doméstico, el comercio ambulante, la hostelería temporal…, en los que predominan los latinoamericanos, los africanos y los asiáticos.

Por tanto, como indica el colectivo Ioé, en España se produce un doble flujo migratorio: por una parte, una inmigración económica Sur/Norte, fenómeno semejante al ocurrido en otros países europeos desarrollados; y por otra, una inmigración de rentistas, jubilados y trabajadores muy cualificados procedentes de países más desarrollados que el nuestro.

En líneas generales, puede decirse que los nacionales de países del Tercer Mundo se suelen integrar en un segmento laboral caracterizado por los bajos salarios y la falta de cualificación profesional y, pese a la existencia de altas tasas de desempleo, existen «nichos laborales» que por su precariedad, informalidad o naturaleza de la prestación son rechazados por los españoles y resultan atractivos para los inmigrantes. En este sentido, a partir de 1993 se han fijado cupos o contingentes anuales (número máximo de nuevos trabajadores extranjeros autorizados a residir y trabajar en España) con el objeto de atender las demandas de empleo que no son cubiertas por españoles, de canalizar la llegada de nuevos inmigrantes y de regularizar a aquellos inmigrantes que viven en España y carecen de documentación.

2.4. Inmigración irregular

Aparte de la población registrada, en nuestro país hay un colectivo más o menos amplio que se encuentra en situación irregular. El contraste de las cifras del padrón con las del Ministerio del Interior, que refleja el número de inmigrantes que disponían de tarjeta o permiso, revela que a fines del 2003 había 1.019.053 personas sin papeles.

2.5. Características del inmigrante en España

Los datos de que se dispone evidencian que la mayoría de los inmigrantes asentados en nuestro país suelen ser hombres (el 55,2%), jóvenes de 25 a 44 años, solos o solteros (como los pertenecientes a la inmigración procedente del Magreb y del África subsahariana), ya que —como señala Francesc Carbonell (1995)— no emigran los viejos, los enfermos o los débiles, sino los más preparados de sus comunidades.

La inmigración femenina también está en aumento, y sobrepasa en algunos casos a la masculina, sobre todo en colectivos como el de los peruanos, y, en conjunto, el de los iberoamericanos⁵.

En el caso de las personas casadas, sus respectivas familias suelen permanecer en sus países de origen aunque el número de alumnos inmigrantes escolarizados indica que se está produciendo cierto reagrupamiento familiar.

Dada la diversidad de su procedencia de los inmigrantes, nos encontramos con una multiplicidad de lenguas, culturas y religiones. Menos de la mitad tiene el español como lengua materna, por lo que niños y adultos se ven obligados a aprender nuestra lengua con objeto de insertarse en el mundo laboral o en el sistema escolar.

En este sentido, es importante mencionar la gran heterogeneidad de lenguas maternas de los inmigrantes: desde las que se hablan en el norte de África, como el árabe estándar, el «fusha» del Corán y el habla popular (el dariya en las ciudades u otras lenguas, como el tamazigt, dependiendo de las zonas), pasando por las lenguas del África subsahariana, como el wolof, mandingo, fulani, yoruba, mende, o el ibo…, las lenguas eslavas (polaco, ucraniano, ruso, búlgaro…), las romances (rumano) y las de orientales (el chino mandarín con sus dialectos, el hindi o el urdo).

La mayoría de los inmigrantes vive de alquiler, y tienen una fuerte tendencia a agruparse según vínculos familiares y de origen. Este agrupamiento se debe en gran medida a problemas de carácter estructural (dificultad para alquilar una vivienda), pero también es una forma de defensa frente a una sociedad culturalmente distinta. Esto origina la reunión de esta población en determinados barrios o zonas de las ciudades y, consecuentemente, su concentración por encima de lo que sería deseable en determinados centros escolares.

En cuanto a la formación de los inmigrantes, su nivel de estudios suele ser superior al de la población española, según Joseph Oliver (catedrático de Economía Aplicada de la UAB). Esta afirmación también está avalada por el último Índice laboral Manpower, elaborado a partir de los datos de la última encuesta de población activa. El 29% de los inmigrantes tiene un nivel de estudios alto (diplomados y titulados superiores), frente al 22% de la población española. En cuanto a estudios secundarios y primarios también alcanzan mayor nivel. En el Informe sobre la situación de la integración social de los inmigrantes que han participado en programas de promoción social durante el año 2001⁶ (que presenta el resultado de la actividad llevada a cabo por la Red de Situación de la Integración Social de los Inmigrantes), se muestra que de los casi cinco mil encuestados, solo el 6% era analfabeto, algo menos de la mitad era universitario y la mayoría tenía estudios secundarios. Sin embargo esto no quiere decir que en España desempeñen puestos de trabajo acordes con su cualificación. Todo lo contrario. Como se ha señalado anteriormente, aquí se emplean en sectores como el servicio doméstico, la agricultura o la construcción.

El mismo informe señala que el 50% de los inmigrantes tiene la intención de asentarse definitivamente en España. Varios son los indicadores que demuestran el arraigo de la población inmigrada: el aumento de los reagrupamientos familiares, el número de matrimonios mixtos, el de hijos de inmigrantes nacidos ya aquí, el de los que han adquirido la nacionalidad española y el porcentaje de alumnos extranjeros en todos los niveles educativos.

Otro aspecto que destaca el informe es que la mayoría de los inmigrantes han mejorado la situación económica frente a la que tenía en su país de origen, y en lo que se refiere al idioma, una gran cantidad de los no hispanohablantes (el 60%, y más los hombres que las mujeres) manifiesta dificultades debido a la barrera idiomática. En este sentido, hay que indicar que el número de cursos de español para inmigrantes impartidos por diversas instituciones educativas y sociales, han experimentado un notable aumento.

2.6. Motivos que desencadenan la inmigración

¿Cuáles son los motivos que hacen que, por ejemplo, más de un 72% de los marroquíes deseen abandonar su país? Las razones son básicamente las mismas que llevaron a los españoles a emigrar hacia otros países europeos en los años sesenta; son de orden económico, de bienestar social y político. Los expertos hablan de la teoría de las tres D (desarrollo, demografía y democracia) para referirse a ellas.

Por una parte, la desigualdad entre el Norte y el Sur ha producido en muchos países un fuerte éxodo rural que ha generado grandes suburbios alrededor de las ciudades, donde son habituales el paro, la pobreza y la ausencia de horizontes. Se trata, además, de países con grandes deudas externas y, por ello, con sus economías exhaustas.

Por otra, se trata de una población muy joven y con unas tasas de natalidad muy altas si las comparamos con las europeas: en Marruecos, por ejemplo, dos tercios de la población tiene menos de 20 años y el número de hijos por mujer es de 3,47, frente al 1,2 en España (Rodríguez, 1998).

En tercer lugar, son unos regímenes políticos que ahogan el ansia de libertad. En este sentido, según señala Jesús Rodríguez en el artículo anteriormente reseñado, en el caso de la inmigración marroquí (y se podría generalizar a todo el Magreb) no son solo los motivos económicos los que empujan a emigrar, sino que irse supone la ruptura, la trasgresión de unas rígidas normas educativas, la búsqueda de la libertad personal, la lucha contra la marginación femenina, etc.

Pero no son solo los motivos personales o las condiciones del país de origen los que empujan al emigrante en lo que los expertos denominan push and pull (‘empujón y estirón’) (Carbonell, 1995), sino también las necesidades reales de mano de obra del país de acogida o las que se imaginan los mismos inmigrantes: los que regresan de vacaciones a sus países, pertrechados de regalos, lo suelen hacer como héroes, como triunfadores. Además, las televisiones europeas, que se pueden ver en la zona norte del Magreb, ofrecen una visión paradisíaca de las sociedades de acogida.

A todas estas causas se une el hecho de que los emigrantes proporcionan a sus familias un mejor estatus económico, y a sus países de origen más divisas que sus exportaciones y las ayudas al desarrollo. Estas divisas, además, escapan de las desviaciones de los gobernantes corruptos. En este sentido, el artículo de El País anteriormente citado señala como en 1990 las divisas aportadas por los emigrantes marroquíes a su país supusieron el 48% del total ingresado por sus exportaciones y ayuda al desarrollo.

Para concluir, según el demógrafo Juan Antonio Fernández Cordón, la inmigración «es necesaria en España y lo será aún más en el próximo futuro». En este sentido, el Instituto Nacional de Estadística prevé que la población extranjera en España superará los 4 millones en el 2010. Y si comparamos la situación actual con la de otros países de nuestro entorno (Francia, Bélgica, Holanda, Alemania…), España presenta una cifra moderada de extranjeros que es, por lo tanto, como señala Victoria Marrero (2004), «una población perfectamente integrable, siempre que se tomen las medidas oportunas, una de las más relevantes de ellas, indudablemente, es su integración lingüística».

3. Inmigrantes en la escuela

En conjunto, la población inmigrante es una población joven que se encuentra en edad laboral, siendo cada vez mayor la presencia de niños y adolescentes inmigrantes como consecuencia de las políticas de reagrupamiento familiar.

3.1. Niños y jóvenes inmigrantes en el sistema educativo español

En el curso 2000-2001 había 201.518 niños matriculados en Educación Infantil, Primaria, Educación Especial y ESO y 20.662 en Bachillerato, Ciclos formativos y Garantía social. En el curso 2002-2003 el número había alcanzado los 303.827 y en el 2003-2004 era de 389.726. Las previsiones que tiene el Ministerio de Educación y Ciencia para el presente curso escolar (2004-2005) indican que la cifra de inmigrantes escolarizados alcanzará los 500.000 niños y niñas (Véanse los gráficos 4 y 5).

El origen de los niños reproduce la situación global de la población extranjera en España con una nutrida presencia de estudiantes procedentes de los distintos países latinoamericanos, africanos, europeos y asiáticos. También, en este caso, se producía una mayor concentración de niños extranjeros en las comunidades autónomas de Madrid (38.587 en el curso 2000-2001), Cataluña (23.493), Andalucía (17.099), Comunidad Valenciana (12.254), Canarias (10.441) y Baleares (5.774) (Véanse los gráficos 6 y 7).

Solo representan el 4,43% de la totalidad del alumnado en España (6.850.827), pero como señala CC. OO.⁷ la presencia de los estudiantes de origen extranjero en los centros educativos españoles no ha hecho más que crecer.

En el caso de Madrid, en el curso 1999-2000 los centros escolares acogían a 25.000 alumnos de 90 países diferentes y de 30 lenguas distintas⁸.

Por niveles educativos, la mayoría de los alumnos extranjeros está escolarizada en Educación Infantil. Por nacionalidades, en los tramos inferiores hay una presencia proporcional de todas ellas, mientras que en las etapas superiores (Secundaria Obligatoria y Bachillerato) predomina el alumnado procedente de la Unión Europea (Véase el gráfico 8).

Si se atiende a la titularidad del centro, la mayor parte de los escolares están matriculados en centros públicos (80,2%), sobre todo, aquellos que proceden de países del Tercer Mundo. Los centros privados acogen solo al 19,8% de los escolares inmigrantes. Esto ocurre pese a que los colegios privados subvencionados están mantenidos con fondos públicos (los llamados concertados). Esta concentración de escolares inmigrantes en algunas escuelas públicas está siendo notablemente criticada desde todos los ámbitos educativos: sindicatos, consejos escolares autonómicos y del Estado…, ya que, como señala un estudio financiado por la Fundación La Caixa y titulado «La inmigración extranjera en España» paralelamente a esto, se está produciendo la huida de los alumnos autóctonos a otros centros sin inmigrantes, con lo que se está produciendo ya, de hecho, una segregación desde la propia escuela.

Los menores oriundos de la Unión Europea, Estados Unidos, Canadá y Japón suelen estar escolarizados en centros privados.

Tanto los colegios públicos como los privados dependen de las Consejerías de Educación de las distintas comunidades autónomas con transferencias en materia educativa, con excepción de los centros de Ceuta y Melilla, que siguen dependiendo del Ministerio de Educación y Ciencia.

3.2. Educación de adultos

Las aspiraciones formativas de los adultos inmigrantes están condicionadas por su necesidad de trabajar. En consecuencia, la principal demanda es la del aprendizaje del español, aunque se está produciendo un aumento del interés por otro tipo de ofertas de los Centros de Adultos o de las organizaciones que se dedican a la enseñanza de español a este colectivo, tales como los estudios para la obtención de la titulación básica (Graduado en Secundaria), la alfabetización en la segunda lengua, la preparación para la obtención del carné de conducir…

La enseñanza de español a adultos se lleva a cabo desde muy diversas instituciones. Desde las diversas comunidades autónomas se organizan cursos de español y de alfabetización para inmigrantes a través de los Centros de Educación de Personas Adultas (EPA o CEA), dependientes de las Consejerías de Educación o Servicios Sociales. Los ayuntamientos también organizan este tipo de cursos a través de sus programas de formación básica; se suelen impartir en los centros cívicos, casas de cultura…

Otros organismos que imparten formación a inmigrantes son los sindicatos, los centros de formación ocupacional dependientes del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, las organizaciones no gubernamentales (Cruz Roja, Red Acoge, ASTI, Cáritas…), asociaciones vecinales, centros dependientes de entidades religiosas y entidades culturales.

No disponemos del número de adultos que utilizan estos servicios porque están los datos muy dispersos, pero, como ejemplo, basten los referidos a la evolución de la matriculación de los Centros de Educación de Personas Adultas de la Comunidad de Madrid relativos a la enseñanza de español para inmigrantes: en el curso escolar 1999-2000 1.562 alumnos y 5.319 en el 2002-2003. Por ejemplo, en el Centro de EPA Agustina de Aragón de Móstoles, hasta abril de 2004 se habían matriculado 335 personas en los programas de español para inmigrantes.

4. Directrices oficiales sobre atención a estudiantes extranjeros en España

4.1. Directrices oficiales sobre la atención a niños y jóvenes extranjeros

Varias son las leyes que aseguran la escolaridad, y, por tanto, la enseñanza de español como segunda lengua, de los niños y jóvenes inmigrantes⁹.

Por una parte, existen el artículo 27 de la Constitución Española de 1978, en donde se reconoce el derecho a una enseñanza básica obligatoria y gratuita, y la Ley Reguladora del Derecho a la Educación de 1985. Por otra, en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se establece que los poderes públicos «establecerán acciones de carácter compensatorio con personas o grupos que se encuentren en situación desfavorable como consecuencia de factores sociales, económicos, culturales, geográficos y étnicos» (art. 63).

Además, el desarrollo de esta normativa se halla en el Real Decreto de 28 de febrero de 1996, en el que se dan indicaciones generales en torno a la escolarización de estos colectivos desfavorecidos.

En este sentido, se establece que los estudiantes extranjeros se distribuirán de forma equilibrada entre los centros sostenidos con fondos públicos y que estos deberán incluir dentro de sus proyectos educativos y curriculares acciones encaminadas a favorecer la adquisición de la lengua de acogida.

En la Orden Ministerial de 22 de julio de 1999 se concretan estas acciones; en ella se establece la obligatoriedad de la existencia de un profesorado de apoyo, denominado «de Compensatoria», que tiene por objeto, según sea el tipo de alumnado, tanto el refuerzo de los aprendizajes instrumentales básicos, como la enseñanza de la segunda lengua. Este profesorado podrá permanecer en el centro a tiempo total o ser itinerante, según el número de alumnos con necesidades educativas especiales.

En la práctica, esto implica que dentro de la misma aula de Compensatoria se puedan encontrar alumnos de muy distinta naturaleza: estudiantes extranjeros que desconocen el español junto a otros niños, españoles o no, que presentan un desfase curricular de dos cursos, que pertenecen a alguna minoría étnica o a un grupo social desfavorecido. Este podría ser el caso de algunos niños iberoamericanos o gitanos.

En la misma Orden también se indica que, en Primaria, los escolares deberán ser atendidos en sus grupos ordinarios, aunque para desarrollar actividades específicas relacionadas con la adquisición de la lengua vehicular, el español, se podrá establecer un apoyo educativo en pequeño grupo (no más de ocho escolares) fuera del aula de referencia y por un tiempo máximo de 8 horas a la semana. Este apoyo nunca deberá ser coincidente con áreas que pueden favorecer la inserción de este alumnado en la escuela, tales como Educación Física, Artística, Plástica, Música y Tecnología.

En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, excepcionalmente se podrán establecer grupos específicos de compensación educativa, no superiores a 15 estudiantes que presenten un desfase escolar superior a dos cursos en todas las materias.

La misma Orden establece que los centros que tengan un alto número de estudiantes extranjeros y desarrollen actuaciones de compensación educativa permanente podrán ser dotados de los recursos humanos (profesorado de Compensatoria —1 profesor por cada 25 estudiantes con necesidades educativas especiales—) y económicos necesarios para poder desarrollar tales planes, además de una disminución de hasta un 20% del número de alumnos por aula sobre la cifra que fija la Administración para las distintas etapas educativas.

En centros donde el número de inmigrantes no permita este tipo de actuación, tal tarea es encomendada a los equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, en el caso de Primaria; y al Departamento de Orientación, en el de Secundaria, estableciéndose, también, en ambos casos, la posibilidad de nombrar a un profesor de Compensatoria itinerante, compartido entre varios centros.

También recoge la obligatoriedad de elaborar un Plan anual de compensación educativa, diseñado, conjuntamente, por el profesorado de Compensatoria y los Equipos de Orientación educativa y psicopedagógica (en el caso de Primaria) y el Departamento de Orientación (en el de Secundaria), en el que se recojan, además de otras, las actividades de apoyo dirigidas a la adquisición de la competencia comunicativa en la lengua vehicular del proceso de enseñanza (el español). También hay que hacer una memoria final, destinada a evaluar el plan llevado a cabo.

La adscripción a los cursos y ciclos de los estudiantes recién llegados y sin conocimientos de español suele hacerse, en la mayoría de las ocasiones, a partir de la edad cronológica, aunque hay centros que han establecido como patrón la incorporación de estos alumnos a un curso o dos por debajo de ella.

Ya hemos señalado cómo el Real Decreto de 28 de febrero de 1996 y su correspondiente desarrollo en la Orden Ministerial de 22 de julio de 1999 regulan la atención que ha de darse a este colectivo, pero no hacen alusión, en ningún caso, al tipo de perfil que ha que tener el docente que imparte clases de Compensatoria. En este sentido, hay que señalar que el profesorado que se ocupa de estos programas es muy variado: maestros (ya sea de Infantil, Primaria…), licenciados en Filología, Psicología…, pero la mayoría de ellos sin formación en didáctica del español como segunda lengua, ni como lengua extranjera¹⁰. Tampoco está definida la tarea de estos profesores porque no se dispone de un currículum del español para los contextos escolares.

A partir de esta normativa básica, cada comunidad autónoma con competencias en materia de educación —que en la actualidad son todas excepto Ceuta y Melilla—, ha legislado en torno a la educación de los hijos de los inmigrantes. En este sentido, en la Comunidad Autónoma de Madrid destacan la Orden 2316/1999 de 15 de octubre y la Resolución de 4 de septiembre de 2000, de la Dirección General de Promoción Educativa, en las que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa y su organización en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (BOCM n.º 217):

En el caso del alumnado inmigrante con desconocimiento del castellano, se podrá desarrollar un programa intensivo de aprendizaje de la lengua durante un periodo de un trimestre escolar, incrementando el número de ocho horas semanales de atención educativa en el grupo de apoyo (…) El apoyo se podrá extender a otras áreas del currículo en función de las necesidades derivadas del nivel de competencia comunicativo-lingüística que presente.

Resolución de 4 de septiembre de 2000

Paralelamente a las aulas de Compensatoria, en muchas comunidades se han habilitado aulas específicas en las que los niños inmigrantes recién llegados son escolarizados de forma provisional por periodos variables de tiempo (un trimestre, un semestre e, incluso, un curso escolar completo) y cuyo fin exclusivo es la enseñanza de lo que la Administración define como «lengua vehicular». Estas aulas reciben diferentes nombres dependiendo de la comunidad autónoma: Aulas Enlace (Comunidad de Madrid), Aulas de Adaptación Lingüística (ATAL, en Andalucía)¹¹, Aulas de inmersión lingüística, Aulas puente… En ellas se atiende a un número limitado de escolares que oscila entre 12 y 15, y el número de horas semanales de permanencia de los alumnos en ellas varía de unas comunidades autónomas a otras. En algunas, los escolares están en ellas durante toda la jornada escolar; en otras, salen algunas horas y comparten con los alumnos nativos áreas como plástica, idioma o educación física. Pasado el tiempo, el estudiante es promocionado a su curso de referencia en donde recibirá, si es que lo precisa y los hubiere, otros apoyos (Compensatoria). Esta promoción se produce a criterio del profesor porque al no existir un currículo, tampoco existen pruebas de nivel objetivas.

Cabe destacar el modelo de Murcia, en donde se han creado, en el curso 2003-2004, las llamadas Aulas de acogida¹². Estas se definen como una modalidad organizativa de agrupamiento para la adquisición de la competencia lingüística en español del alumnado extranjero. Están destinadas a los alumnos inmigrantes de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria con desconocimiento del español. Se articulan en tres niveles:

Nivel 1: A este nivel se adscriben los estudiantes en grupos especiales de no más de 15 niños, por periodos no superiores a tres meses y a partir del diagnóstico de la competencia lingüística del alumno. El objetivo es que el estudiante adquiera un desenvolvimiento mínimo a nivel oral que le permita interpretar adecuadamente la vida del centro y del entorno en el que va a vivir. Para ello permanece en este grupo específico un máximo de 21 horas semanales. En este nivel se propone la tutorización entre iguales, designando a un compañero (compañero tutor) encargado de ayudar y facilitar la integración del escolar.

Nivel 2: En este nivel el objetivo es el aprendizaje del español a través de las diferentes áreas curriculares, en pequeño grupo (de no más de 15 alumnos), en un plazo máximo de un curso escolar. Lo que se pretende es desarrollo de las diferentes áreas de manera adaptada. En Educación Primaria se refuerzan las asignaturas de Matemáticas, Lengua, Conocimiento del medio y Lengua extranjera, mientras que en Educación Secundaria se refuerza Lengua castellana y Literatura, Matemáticas, Ciencias sociales, Ciencias de la naturaleza y Lengua extranjera. Las áreas se organizan en torno a dos ámbitos: el científico-matemático y el lingüístico-social y tienen un tratamiento globalizado e interdisciplinar. El resto del horario lectivo y áreas se cursan con el grupo de referencia. Se pretende la incorporación progresiva al grupo de referencia.

Nivel 3: Cuando el estudiante lleve en el Nivel II más de un curso escolar se determinarán otras modalidades de agrupamiento para reforzar las áreas curriculares con desfase escolar. Para ello, se harán adaptaciones curriculares individuales que se podrán llevar a cabo en el grupo de referencia.

Además, en algunas comunidades se han creado otros servicios itinerantes de profesores para atender a aquellos centros en los que, debido al escaso número de estudiantes extranjeros, no existan infraestructuras de otro tipo (aulas de Compensatoria, por ejemplo). Son los llamados SAI (Servicio de apoyo itinerante al alumnado inmigrante) en la Comunidad de Madrid y los EALI (Equipos de apoyo lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado) en Castilla-La Mancha¹³. Los profesores que integran estos equipos enseñan español a los niños recién llegados por un periodo de tiempo limitado (dos o tres meses) y entre sus cometidos se encuentra el asesoramiento a los tutores de estos escolares acerca de lo que pueden hacer en el aula de referencia con los niños. Tampoco estos profesores, pese a que una de sus labores sea el asesoramiento, posee formación específica en didáctica del español como segunda lengua.

Junto a estos servicios, en algunas comunidades autónomas, además, se han creado otros, como es en el caso del Servicio de Traductores e Intérpretes de la Comunidad de Madrid, que tiene por objetivo el facilitar la relación entre la familia y el centro escolar mediante la traducción a las lenguas maternas de los inmigrantes de los documentos escolares, así como la mediación lingüística entre la familia y el centro en las entrevistas que se producen en la escuela; o los centros de documentación intercultural como son el CADI (Centro de animación y documentación intercultural) en Murcia o el CAREI (Centro aragonés de recursos para la educación intercultural) en Aragón.

4.2. Directrices oficiales que afectan a los adultos escolarizados en los Centros de Personas Adultas (EPA o CEA)

En el caso de los adultos, el derecho a la educación que consagraba toda la normativa citada anteriormente para los niños y jóvenes, se ve restringido por la presente Ley de Extranjería a los adultos regularizados, pese a que, en muchas ocasiones, son los estudiantes irregulares el grupo mayoritario en las clases de español de los Centros de Educación de Personas Adultas.

El marco normativo de estos centros está en el Título III de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) y el capítulo XII del Libro Blanco de Educación de Adultos. En estos documentos se concibe la educación de adultos como un proceso permanente cuyo objetivo es desarrollar en el adulto la «capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica». En este sentido, los objetivos de las EPA (Título III. Art. 51.2) son:

• Proporcionar y actualizar la formación básica y facilitar el acceso de los adultos a diferentes niveles educativos (formación general de tipo compensatorio).
• Mejorar su cualificación profesional o proporcionarles una preparación para el ejercicio de otras profesiones.
• Mejorar su capacidad de participación en la vida social, cultural y económica.

Los diferentes programas para inmigrantes se han incluido tardíamente en la normativa de EPA. Por ejemplo, en la Comunidad de Madrid no se han metido en los programas de actuación de los Centros de Adultos hasta el año 2001 (BOCM de 21 de agosto). En la actualidad, la mayor parte de los Centros de Personas Adultas¹⁴ imparten clases de español para inmigrantes, de alfabetización en la segunda lengua para estudiantes analfabetos en su lengua materna y, en muchas ocasiones, otros tipos de programas destinados a este colectivo, tales como la preparación para la obtención del carné de conducir o cursos de cocina.

Estos programas pretenden que los alumnos adquieran una competencia comunicativa general, lo que se podría denominar español de supervivencia, aunque aquí también se carece de un currículo que oriente la labor del profesor.

Con los planteamientos actuales todavía se está muy lejos de diseñar cursos de lenguas con fines laborales destinados a inmigrantes, aunque también tengan necesidades lingüísticas relacionadas con el lugar de trabajo. En este sentido, las pocas experiencias habidas de formación ocupacional para inmigrantes han tratado de forma disociada la enseñanza de español y la formación profesional. Y ello pese a que España ha sido un miembro activo en el proyecto del Centro para las Lenguas Modernas del Consejo de Europa Odysseus. Second Language at the Workplace: Language needs of migrant workers: organining language learning for the vocational/workplace contex, desarrollado entre el 2000 y el 2003.

4.3. Programas de lengua y cultura materna (ELCO)

Por otra parte, las directrices de la Unión Europea en torno a la escolarización de inmigrantes establecen la obligación de los Estados miembros de adoptar las medidas necesarias para la escolarización de los hijos de trabajadores inmigrantes, la atención especial para la enseñanza de la lengua del país de acogida y la enseñanza de la lengua materna y de la cultura del país de origen¹⁵. En el caso de España, los programas de lengua y cultura materna (ELCO) no son obligatorios (no tienen incidencia en el currículum del alumno) y quedan supeditados a la existencia de recursos. En la actualidad, nuestro país tiene firmado acuerdos con Portugal (Programa de Lengua y Cultura Portuguesa) y Marruecos (Programa de Lengua Árabe y Cultura marroquí)¹⁶. El primer caso se desarrolla en las cuencas mineras de León (Villablino, Bembibre…), donde hay una fuerte concentración de inmigrantes portugueses). En el segundo, el ámbito de actuación es más amplio: Madrid, Barcelona, Las Palmas, Algeciras… Tanto Marruecos como Portugal aportan el profesorado y lo remuneran (entre 20 y 24 profesores), y generan las directrices sobre la enseñanza de sus respectivas lenguas. Ambos programas han dado como resultado la elaboración de materiales didácticos: Amigos, para el primer ciclo de Primaria, en el caso del portugués, y el material informático en soporte cederrón El español es fácil. En el caso del Programa de lengua y cultura marroquí existen dos modalidades. La modalidad A está pensada para centros con pocos alumnos marroquíes. En ella, las clases se imparten fuera del horario lectivo y el profesor marroquí atiende a varios centros. La modalidad B está destinada a centros donde hay una gran concentración de alumnos marroquíes. En ella, el profesor marroquí solo atiende a este centro y las clases se imparten dentro del horario lectivo.

5. El profesorado de los programas de español para inmigrantes

Dependiendo de la institución en la que se desarrolla el programa, se pueden producir diferentes situaciones laborales y afectar a distintos perfiles profesionales. El espectro laboral abarca desde el voluntariado no remunerado y sin ninguna preparación académica, hasta el funcionario docente dependiente de alguna Administración educativa. Este último es el caso de los centros públicos de Primaria y Secundaria y de Educación de Personas Adultas. En los colegios privados los profesores que atienden a grupos de inmigrantes también son personal docente de Primaria o de Secundaria contratados por los propios colegios.

Los ayuntamientos también contratan profesores (normalmente maestros) para desarrollar programas concretos de enseñanza de español. En las organizaciones no gubernamentales, asociaciones y entidades culturales el panorama es muy diverso y, aunque habitualmente se busca la colaboración voluntaria de licenciados y diplomados, no siempre se consigue disponer de un profesorado preparado y estable.

Por lo general, todos estos profesores comparten como característica común la falta de formación en didáctica de lenguas extranjeras y, más concretamente, en didáctica de español como lengua extranjera.

Así por ejemplo, en colegios e institutos los profesores que trabajan con alumnos inmigrantes no solo no tienen por qué tener formación en español como lengua extranjera sino que, frecuentemente, ni tan siquiera son profesores de lengua sino de otras áreas curriculares (matemáticas, ciencias sociales…).

Este hecho, unido a los estereotipos que se manejan con respecto a los inmigrantes y a la enseñanza de idiomas se traduce en que los profesores no se sienten cómodos con los manuales de español como lengua extranjera que hay en el mercado. Así, es común que se reivindiquen metodologías específicas para aplicar con este tipo de alumnado aunque, frecuentemente, tal reivindicación procede de la confusión entre metodología y materiales específicos.

En cuanto a la formación del profesorado, casi todas las asociaciones e instituciones¹⁷ imparten cursos para sus profesores. La duración y contenidos de los mismos varía enormemente según los recursos económicos de que se disponen y la preparación de la persona que los diseña. No obstante, la interculturalidad siempre aparece como contenido recurrente en todos ellos, con independencia de la edad de los destinatarios y el programa que se desarrolla¹⁸.

También, y desgraciadamente, es muy desigual el tratamiento que se concede en estos cursos a la didáctica de español como lengua extranjera. Este hecho refleja la propia confusión que experimentan muchas administraciones educativas respecto a las necesidades educativas de los jóvenes inmigrantes. Cuesta asumir que se trata de un problema de enseñanza de lenguas; se prefiere enfocarlo desde la perspectiva de la compensación educativa.

6. Características del alumnado inmigrante como público destinatario

Entre las más destacadas cabe subrayar:

• Antes que inmigrantes, son niños, jóvenes y adultos que necesitan aprender una lengua y tienen unas necesidades acordes a su edad.
• En la mayor parte de los casos, se encuentran en una situación de inmersión lingüística.
• Tienen una motivación hacia el aprendizaje de la lengua de acogida si es considerada como lengua de prestigio o carecen de ella, y por tanto se establece una gran distancia psicológica y se crea ansiedad, si es considerada como la lengua de la sociedad y cultura que explota al inmigrante.
• El colectivo inmigrante se caracteriza por una constante movilidad por lo que uno de los elementos que lo definen como público destinatario es su falta de continuidad, lo que hace necesario cursos intensivos, muy concentrados en el tiempo (no más de un trimestre).
• Otra seña de identidad, también, es la continua incorporación de estudiantes a lo largo del curso, por lo que son necesarios materiales cíclicos y de autoaprendizaje.
• Las clases de español para inmigrantes se caracterizan, además, por ser muy heterogéneas en cuanto a:
  1. Nivel de formación previa de los estudiantes (alumnos con muy alta formación académica junto a otros analfabetos o con estudios primarios inacabados).
  2. Distintas nacionalidades, lenguas, culturas y creencias en el aula.
  3. Distintos estilos de aprendizaje.
  4. Distintas situaciones jurídicas o laborales.
  5. Distinto nivel de dominio del español.
  6. Diferentes planes de futuro.
  7. Diferentes condiciones económicas de los participantes.

6.1. Necesidades de este alumnado

Con respecto al español, los estudiantes inmigrantes tienen necesidad de dos tipos diferentes de programas: de enseñanza del español como segunda lengua (para todos los grupos de edad) y de alfabetización en la lengua materna o en la segunda lengua (para el caso de estudiantes analfabetos en su lengua materna).

Dentro de la enseñanza del español como segunda lengua, que es el que nos ocupa, se van a necesitar programas de español con fines generales (cursos de español para niños, jóvenes y adultos no analfabetos, y cursos de lengua oral para los analfabetos en la lengua materna); y programas de español con fines específicos (cursos de fines académicos —de español como lengua de instrucción— para niños y jóvenes escolarizados y de fines laborales para adultos).

7. La segunda generación

Como señala Siguán (1992) la presencia de niños extranjeros conlleva una serie de dificultades. Unas, derivadas del mismo hecho migratorio, otras de orden pedagógico:

• La concentración de estos estudiantes en determinadas escuelas, a veces muy por encima de lo que sería aconsejable para no constituir guetos. En este sentido, hay que señalar que existen colegios en los que el porcentaje de alumnos inmigrantes supera el 50%, el 60%, e incluso el 70%.
• La diversidad del origen de los inmigrantes implica una gran variedad de lenguas maternas y culturas, lo que imposibilita proporcionar propuestas educativas uniformes.
• Los diferentes momentos de incorporación de los niños a la escuela motivados por el momento de llegada al país.
• Muchos niños inmigrantes se encuentran con la dificultad de tener que aprender no solo la lengua del país de acogida, sino la de instrucción, por lo que tienen serios problemas para asimilar los contenidos escolares hasta que no alcanzan una competencia lingüística que va más allá de lo meramente comunicativo.
• Unas enseñanzas escolares basadas en la cultura occidental, que no es universal, y que pueden chocar con las creencias, hábitos… de estos niños y de sus familias.
• Con unas familias que muchas veces también desconocen la lengua del país y con las que es difícil entenderse, por lo que tampoco se puede colaborar entre el profesorado y los padres.
• Con un profesorado poco preparado en lo que respecta a la enseñanza del español como lengua extranjera y a la educación intercultural.

Pero frente a estas dificultades la presencia de estos niños y jóvenes en la escuela supone un enriquecimiento de los centros escolares por lo que tienen de potencial intercultural, que puede ser aprovechada para desarrollar los principios de la educación en valores.

En conclusión, los hijos de los inmigrantes, la denominada segunda generación, se sitúa entre dos mundos. Viven dos lenguas y dos culturas en dos esferas distintas: en la privada, domina la lengua y la cultura de origen, sobre todo transmitidas por las mujeres; en la esfera pública, dominan la cultura y la lengua de la sociedad de acogida. La identificación con una u otra supone una fuente de fuertes conflictos para estos niños y adolescentes. Son extranjeros en todas partes, con lo que es frecuente la sensación de desarraigo, de pérdida de los referentes personales… En este sentido, tal vez sean los niños y jóvenes magrebíes los que viven con más fuerza este choque de culturas. Frente a los valores preconizados por su cultura de origen: el respeto a la vejez, a la autoridad del padre, a la solidaridad familiar…, los valores de la sociedad de acogida: culto a la juventud, al cuerpo, a la libertad individual, al dinero, el rechazo al pasado… Frente a una cultura en la que el niño varón es respetado por todos los elementos femeninos de su familia, otra que preconiza la convivencia entre los sexos en plano de igualdad… Frente a una escuela autoritaria, donde son comunes los castigos físicos, otra que les parece excesivamente permisiva…

Sin embargo, los conflictos que viven estos niños suponen, con el paso del tiempo, un cambio de estructuras, de mentalidad para sus familias e, incluso, sus países de origen¹⁹.

Bibliografía

1. Aja, E. et al. (2000): La inmigración extranjera en España. Barcelona, Fundación La Caixa, Colección Estudios Sociales n.º 1.
2. Broeder, P. y Mijares, L. (2003): Plurilinguismo en Madrid. Las lenguas de los alumnos de origen inmigrante en España. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).
3. Carbonell, I París, F. (1995): Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
4. ___ (1999): Educación e inmigración. En Suplementos Ofrim, noviembre-diciembre, Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de Servicios Sociales.
5. Colectivo Ioé (1998): «Mujeres migrantes en España. Proyectos migratorios y trayectorias de género». En Suplementos Ofrim, diciembre, Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de Servicios Sociales.
6. ___ (1989): «España, de país de emigración a país de inmigración». En Movimientos humanos en el Mediterráneo occidental, Barcelona, ICEM.
7. ___ (2002): Inmigración, escuela y mercado de trabajo. Barcelona, Fundación La Caixa, Colección Estudios Sociales, n.º 11.
8. Frazé, A. (1999): «Políticas educativas e inmigración: algunas notas sobre la enseñanza de la lengua y la cultura de origen». En Suplementos Ofrim, noviembre-diciembre, Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de Servicios Sociales.
9. Galvín, I. (2000): «Inmigración y escolaridad obligatoria». En Boletín Informativo de Lenguas del CPR de Villaverde, n.º 8, mayo 2000, Madrid.
10. García Parejo, I. (2003): «Los cursos de español para inmigrantes en el contexto de la educación de personas adultas». En La enseñanza del español como segunda lengua / lengua extranjera a inmigrantes, Carabela, n.º 53, abril 2003, Madrid, SGEL.
11. ___ (2004): «La enseñanza del español a inmigrantes adultos». En Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/Lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, pp. 1259-1277.
12. García Castaño, F. J. (1999): «De la educación multicultural e intercultural a la lengua y cultura de origen». En Boletín informativo de Lenguas del CPR de Villaverde, Madrid, mayo 1999, n.º 11.
13. Grünhage-Monetti, M., Halewijn, E. y Holland, C. (2003): Odysseus. Second Language at the Workplace: Language needs of migrant workers: organining language learning for the vocational/workplace contex. Strasburg, European Centre for Modern Languages, Council of Europe Publishing. También en http://www.ecml.at/documents/pub125E2003GruenhageMonetti.pdf.
14. Grünhage-Monetti, M. et al. (2001): Odysseus-Second Languages at the Workplace. Language needs of migrant workers; organising language learning for the profesional context. 5/2000, Project 1.2.5. Report, European Centre for Modern Languages, Council of Europe Publishing. También en http://www.ecml.at/doccentre/doccentre.asp?t=reports.
15. Hernández García, M. y Villalba Martínez, F. (1994): «Inmigración y educación». En Cuadernos de Pedagogía, diciembre 1994, n.º 231, Madrid.
16. ___ (2003): «La enseñanza de español a inmigrantes, ¿una metodología específica?». En Actas del XII Encuentro Práctico de Profesores ELE, Barcelona, IH-Difusión.
17. ___ (2003): «Análisis descriptivo de materiales didácticos para la enseñanza del español (L2) y la alfabetización de inmigrantes». En La enseñanza del español como segunda lengua / lengua extranjera a inmigrantes, Carabela, n.º 53, Abril 2003, Madrid, SGEL. También en http://www.encuentropractico.com/pdf03/hernandez_garcia.pdf.
18. Lezcano, V. (1993): Inmigración africana en Madrid: marroquíes y guineanos (1975-90). Madrid, UNED.
19. Lora-Tamayo, G. (1997): Características de la inmigración extranjera en la Comunidad de Madrid. Servicio de Formación de la Delegación Diocesana de Migraciones, Madrid, ASTI.
20. ___ (1999): Extranjeros en la Comunidad de Madrid 1999, Servicio de Formación de la Delegación Diocesana de Migraciones. ASTI, Madrid.
21. Marredo, V. et al. (2004): La enseñanza de español a inmigrantes: un instrumento para la integración. Madrid, UNED (Materiales inéditos).
22. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (2001): Informe sobre la situación de la integración social de los inmigrantes que han participado en programas de promoción social durante el año 2001. Red de situación de la integración social de los inmigrantes, Secretaría General de Asuntos Sociales, Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.
23. Montes del Castillo, A. et al. (1995): Evaluación del impacto de la incorporación de la población inmigrante al sistema educativo.
24. Olivares, M.ª R. (1999): «Programa de lengua y cultura portuguesa». En Boletín informativo de Lenguas del CPR de Villaverde. Madrid, mayo de 1999, n.º 11.
25. Pereda, C. et al. (1996): La educación intercultural: inmigrantes marroquíes en la Escuela. Granada, Universidad de Granada, Laboratorio de Estudios Interculturales-CIDE (MEC).
26. Ramírez Goicoechea, E. (1996): Inmigrantes en España. Vidas y experiencias. Colección Monografías, n.º 147, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas.
27. Reyes Muñoz, E. (2002): Inmigración y lenguaje. Para una didáctica de acogida y hospitalidad. Madrid, Cáritas Española.
28. Siguán, M. (1998): La escuela y los inmigrantes. Barcelona, Paidós Educador.
29. Siguán, M. (coord.) (1992): La escuela y la migración en la Europa de los 90. Barcelona, ICE-Horsori.
30. Siguán, M. et al. (2000): Lenguas e inmigración. Textos, n.º 23, Barcelona.
31. Trujillo, F. (2004): «La actuación institucional en atención al alumnado inmigrante y la enseñanza del español como segunda lengua». En Didáctica intercultural y enseñanza del español como segunda lengua en contextos escolares. Glosas Didácticas, n.º 11, primavera de 2004. Y en http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/primera.html.
32. Unamuno, V. (2003): Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una educación lingüística crítica. Biblioteca de Textos, 169. Barcelona. Graò.
33. Villalba Martínez, F., Hernández García, M.ª T. y Aguirre, C. (1999): Orientaciones para la enseñanza del español a inmigrantes y refugiados. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
34. Villalba Martínez, F. y Hernández García, M.ª T. (2000): Orientaciones para la enseñanza del español a inmigrantes y refugiados. Memoria de Máster. Universidad Antonio de Nebrija.
35. ___ (2001): Diseño curricular para la enseñanza del español como L2 en contextos escolares. Murcia, Consejería de Educación y Universidades. Dirección Gral. de Enseñanzas de Régimen Especial y Atención a la diversidad.
36. ___ (2002): «La enseñanza del español a inmigrantes en contextos escolares». En Actas del Congreso Lenguas y Educación. Junta de Extremadura, Mérida.
37. ___ (2004): «La enseñanza del español a inmigrantes en contextos escolares». En Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/Lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL.
38. ___ (2004): «El español como lengua de instrucción: aproximación al discurso expositivo del profesor para su aplicación didáctica con estudiantes inmigrantes». En Didáctica intercultural y enseñanza del español como segunda lengua en contextos escolares. Glosas Didácticas, n.º 11, primavera de 2004. Y en http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/primera.html.
39. VV. AA. (1993): Los inmigrantes: problemática sociocultural y lingüística. Idiomas, n.º 14-15, Madrid.
40. VV. AA. (1995): Actas de las Jornadas sobre la Enseñanza del español para Inmigrantes y Refugiados. En T. Álvarez Ángulo (edit.): Didáctica: lengua y literatura, n.º 7, Madrid, Universidad Complutense, Servicio de Publicaciones.
41. VV. AA. (2003): La enseñanza del español como segunda lengua/lengua extranjera a inmigrantes. Carabela, n.º 53, abril 2003, Madrid, SGEL.
42. VV. AA. (2003): Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de Educación.
43. VV. AA. (2004): «España, país de inmigración», en Economistas, revista del Colegio de Economistas de Madrid, número 99.
44. VV. AA. (2004): Didáctica intercultural y enseñanza del español como segunda lengua en contextos escolares. Glosas Didácticas, n.º 11, primavera de 2004. Y en http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/primera.html.

Notas:

• (1) Varias son las fuentes estadísticas sobre la inmigración en España, entre las que destacan el Anuario Estadístico de Extranjería, editado anualmente por el Ministerio del Interior; el Anuario de Migraciones, publicado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales; y los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística (INE). A estas fuentes nos remitiremos en el presente informe, y en concreto, acudiremos al los datos del INE por ser los más fiables, ya que los inmigrantes normalmente se inscriben en el padrón municipal porque con ello tienen derecho a la asistencia sanitaria y a la escolarización de sus hijos. volver
• (2) Fuente: Anuario Migraciones 2002. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. volver
• (3) Según el INE, la población española a 1 de enero de 2004 era de 43.200.000 habitantes. volver
• (4) En la Unión Europea vivían legalmente en 1995 11,2 millones de ciudadanos no comunitarios (3 millones de africanos, seiscientos cincuenta mil argelinos, dos millones de asiáticos, más de dos millones y medio de turcos, un millón de europeos del Este…) que suponían el 3,15% de la población europea. «Los nuevos europeos». El País, 22-XI-1995. volver
• (5) Pese a que el número de mujeres extranjeras sea menor que el de hombres, hay que destacar el hecho de que las inmigrantes no comunitarias suponen un motor de cambio para ellas mismas y para sus sociedades de origen (Colectivo Ioé, 1998). volver
• (6) Recogido en Marrero, V. (2004). volver
• (7) CC. OO.: Informe final sobre la escolarización de los hijos de inmigrantes en España. volver
• (8) Datos aportados por la directora general de Promoción Educativa de la Consejería de Educación, María Antonia Casanova, en la inauguración de la Conferencia del Banco Mundial. Noticia recogida en Escuela española, n.º 3454, 1 de junio de 2000. volver
• (9) La presente Ley de Extranjería solo reconoce el derecho a la educación, independientemente de cuál sea su situación jurídica, a los niños y jóvenes menores de 18 años. volver
• (10) Tanto los profesores de Compensatoria como los de las Aulas Enlace tienen una formación inicial de pocas horas y un seminario permanente, pero, como se puede observar, son insuficientes para su formación. volver
• (11) Para más información se pueden consultar las siguientes páginas web: Escuelas de Bienvenida (AULAS ENLACE) http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/ae.htm , ATAL (Plan de Atención Educativa al Alumnado Inmigrante) http://debateeducativo.mec.es/documentos/andalucia.pdf. volver
• (12) Disponible en: http://www.carm.es/educacion/documen/ensescol/acogida.doc. volver
• (13) Para más información acerca del SAI y de los EALI se pueden consultar las páginas web: http://www.madrid.org/promocion/diver/legisla/circularsai04-05.pdf y http://www.jccm.es/educacion/atenc_div/atenc_div.htm. volver
• (14) En el presente curso escolar, los 56 Centros de EPA de la Comunidad de Madrid ofertan entre sus servicios estos programas. volver
• (15) Directiva Comunitaria 486/1977. volver
• (16) Para más información sobre los programas ELCO pueden ser consultados los siguientes artículos: Olivares, María Rosario: «Programa de lengua y cultura portuguesa»; García Castaño, F. Javier: «De la educación multicultural e intercultural a la lengua y cultura de origen». Estos artículos se pueden encontrar en el Boletín Informativo de Lenguas del CPR de Villaverde, Madrid, mayo de 1999, n.º 11. Además, es muy interesante el artículo de Adela Franzé: «Políticas educativas e inmigración: algunas notas sobre la enseñanza de la lengua y la cultura de origen», en Suplementos, OFRIM, Madrid, número de noviembre-diciembre de 1999. volver
• (17) Los Centros de Profesores y Recursos (CPR, CAP, CEFIRE...) suelen tener una oferta anual de cursos de didáctica de ELE de una duración máxima de 30 días destinada al profesorado funcionario. volver
• (18) Concepto de interculturalidad no siempre tiene relación con el que se maneja en enseñanza de idiomas, sino que, en el ámbito escolar, está integrado en el área transversal de Educación en Valores. volver
• (19) El hecho de la inmigración puede hacer cambiar costumbres tales como la mutilación genital, los matrimonios concertados…, y de ahí la importancia de los cambios experimentados por las niñas y las jóvenes inmigrantes ya que estas, a su vez, son las educadoras del futuro. volver

Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes, . Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es