Capítulo VII: Materiales didácticos: encuentra las siete diferencias (1 de 7)
Guadalupe Ruiz Fajardo
Las páginas siguientes tratan de las diferencias entre manuales de español como lengua extranjera y manuales de español como segunda lengua, es decir, entre libros de texto para extranjeros y libros de texto para inmigrantes. Es el tema de las ponencias sobre manuales y materiales didácticos que he impartido durante las diferentes ediciones del Curso de Español como Segunda Lengua para Inmigrantes de la UNIA, en Baeza, y mis afirmaciones se van a basar por entero en lo que hemos hecho y dicho, tanto los asistentes como yo misma, en esos cursos. Por ello a la hora de citar no siempre podré recurrir a fuentes al uso, es decir, publicaciones y estadísticas, porque no las hay. De todas formas, quiero decir que he tratado de tener en cuenta la diversidad de posturas que suelen reflejar los profesionales que se dedican a este campo, su poca unicidad de criterios y la variedad de opiniones sobre los temas que trato. Esta poca uniformidad es fruto del intenso y riquísimo debate que entre ellos se produce: su grado de formación es muy variado, su implicación también, y su experiencia, ni qué decir tiene. Ya me gustaría que las autoridades les escucharan un poco más. Estas y otras cuestiones se pueden escuchar en las aulas de Baeza pero también se pueden leer en lo que se ha dado en llamar el Manifiesto de Santander1, y están a la orden del día en sitios como el foro / debate sobre inmigración de www.cvc.cervantes.es o listas como FORMESPA.
A pesar de que en el mercado existen muchos manuales de español como lengua extranjera (de diferentes tendencias pedagógicas, firmados por autores de reconocido prestigio, y que los centros de enseñanza usan con éxito, al menos comercial), muchas de las organizaciones que han dado clase a inmigrantes durante los últimos quince o veinte años se han visto en la necesidad de editar sus propios manuales.
En el caso de los manuales de alfabetización de adultos es lógico: no existían apenas materiales con este fin más allá de los destinados a niños. Pero ese no es el caso de los destinados a fines generales: ¿por qué las organizaciones no gubernamentales que se ocupan de la enseñanza de español a inmigrantes han sentido la necesidad de hacer sus propios libros para sus clases? Vamos a especular. Le propongo al lector que señale la respuesta correcta:
- Por el prurito que tienen tantas veces los profesores de recopilar material propio y, una vez recopilado y probado tantas veces en clase, qué mejor que editarlo.
- Para que sus alumnos no tengan que gastarse el dineral que cuesta un libro de texto.
- Porque desconfían de los manuales de español para extranjeros por considerarlos alejados de la realidad de sus aulas.
Efectivamente: las tres son verdaderas en mayor o menor medida.
El caso es que la lista de materiales editados que en el título llevan la palabra «inmigrantes» o «refugiados» no es un número desdeñable. A pesar de que en casi todos los casos sus autores trabajan en organizaciones que dan clases a este sector de la población —es decir, tienen una amplia experiencia— el resultado frecuentemente deja mucho que desear. He dicho frecuentemente, porque hay excepciones. Y en una de esas excepciones nos vamos a fijar para preguntarnos entonces qué ha llevado a profesionales de la enseñanza del español a desconfiar de los manuales al uso y editar lo suyos propios cuando se trata de dar clase a extranjeros inmigrantes.
Las comparaciones son odiosas pero muy útiles: entre estos dos manuales, Aula 12 y Proyecto Forja. Lengua española para inmigrantes3, hay al menos siete diferencias, ¿puede el lector encontrarlas? Seguro que sí, y muchas más.
El primero, Aula 1, es un manual de los denominados de «fines generales»; enseña lengua para la comunicación y no predice el público al que quiere dirigirse. Está editado por una editorial con fines comerciales, es decir, se distribuye por los canales habituales de una editorial normal y corriente y se vende en las librerías. El volumen que vamos a usar en esta especie de cuadrilátero lingüístico es el primero de una serie que comienza con el nivel inicial (A 1 del Marco…) y llega por ahora hasta el Aula 5 (B 2)4. Como su nombre indica, es un libro para usar en clase, en un grupo y con un profesor.
El segundo, Proyecto Forja (en adelante Forja), es también un manual para fines generales pero desde el título restringe su público: inmigrantes. Su edición no es venal, se fotocopia o se imprime y se envía gratuitamente a quien lo pida. Los gastos corren a cuenta de un sindicato, Comisiones Obreras, del que depende o forma parte (desconozco cuál es la naturaleza exacta de su relación) esta Fundación Formación y Empleo «Miguel Escalera» que aparece como editorial. Hasta donde yo sé, solo tiene un volumen, de lo que se suele denominar nivel inicial (A1) y no llega más allá de lo que sería un nivel A2.
Aunque no se acoge al Marco, entre otras cosas porque no existía cuando se publicó, sí parece tener en cuenta los mapas de contenidos que, por ejemplo, proponían Michael Byram, Geneviève Zarate y Gerhard Neuner en 1997 en Sociocultural Competence in Language Learning and Teaching5.
Elijo estos dos manuales porque son de uso común y porque siguen, dentro de lo que cabe, puntos de vista metodológicos que me son afines, comunicativos, centrados en los alumnos, y adoptan el enfoque por tareas a veces, es decir, son relativamente modernos y sensatos didácticamente hablando. En el caso de Forja, con más mérito si cabe porque es de 1998.
Quiero pedir disculpas de antemano a los autores de los dos por la dureza de muchas de las críticas que van a poder leerse en estas páginas. Soy también autora de manuales y soy consciente del trabajo ímprobo que suponen, que, para colmo, en el caso de una edición no venal como ocurre con Forja, ni siquiera se ve recompensado con los derechos de autor. Pero quiero explicarles mis razones. La primera es que los elijo porque son de lo mejor de entre lo que se puede elegir y por eso pueden soportar una mirada crítica sin derrumbarse. Tienen, con razón, un público muy sólido y muchos defensores entre la profesión, entre los que me encuentro. En segundo lugar, creo que es importante que los profesores sepamos mirar con lupa el material que llevamos a clase, sobre todo para saber manejarlo y adaptarlo a sus estudiantes. La mayoría de las críticas que planteo no lo son en abstracto sino en relativo: son críticas al funcionamiento del manual con determinados parámetros que son de mi elección, pero que sé que no tienen que serlo para todos. Excusa no pedida, acusación manifiesta.
He dicho antes que las diferencias seguro que son más de siete, pero, para continuar con el símil, les propongo detenernos en estas.
1. La edición
Que la edición de Forja sea no venal tiene como consecuencia que imponerlo como material de clase sea toda una proeza: el profesor puede fotocopiarlo libremente para sus alumnos, pero antes hay que pedirlo a un teléfono de Madrid y esperar a que te lo manden. Aula 1, sin embargo, se encuentra en cualquier librería, incluso se puede comprar a través de la página de la editorial.
El hecho de que uno de los libros se pueda comprar y el otro no le da la primera ventaja a Aula 1. Muchos profesores, tanto de español lengua extranjera como de español segunda lengua, insisten en que pedir a los alumnos que compren un libro para clase, que hagan ese pequeño esfuerzo económico, tiene como primera ventaja el que consideren de alguna manera que han hecho una pequeña inversión, le den valor y quieran rentabilizarla.
La segunda consecuencia, que, de nuevo, actúa en contra de Forja, es el diseño. Forja es un manual pobremente maquetado, seguramente porque no está hecho por una editorial al uso como Aula 1, que debió contar con un equipo experimentado en hacer libros para enseñar lenguas. Es seguramente la diferencia más llamativa y puede ser una de las cartas que juegan más en contra de la selección de Forja.
A veces la cuestión se queda en el terreno de la frivolidad, como ocurre con el hecho de que algunos mapas desafíen la comprensión:
Forja: 12
donde es difícil averiguar el lugar que señala la flecha. Y digo que se queda en el terreno de la frivolidad porque, en este caso en concreto, el ejercicio es realizable, e incluso la ambigüedad de la ilustración puede dar mucho juego interactivo.
Notas:
- (1) vv. aa. (2004) El Manifiesto… volver
- (2) Jaime Corpas, Eva García y Agustín Garmendia (2003). volver
- (3) Isabel Galvín, Belén García, Paco Moreno y Piedad Santiago (1998). volver
- (4) vv. aa. (2001). Common European Framework of Reference for Languages. volver
- (5) Michael Byram, Geneviève Zarate y Gerhard Neuner (1997). volver