Capítulo V: Diversidad lingüística y cultural en la escuela: cómo organizarnos para abordarla (1 de 3)
Diego Ojeda Álvarez
La llegada de un alumno que no habla ni entiende el castellano a un centro educativo —ya sea de educación primaria, ya sea de secundaria— es una de las situaciones que más confusión e impotencia produce entre el profesorado que debe abordar su educación como la de un estudiante más de su aula ordinaria. Sin embargo, a poco que analicemos la situación con un cierto distanciamiento personal y, pensando a medio plazo, llegaremos a la conclusión de que el desconocimiento del idioma del país donde uno vive es solo una «enfermedad» pasajera que presenta un buen pronóstico.
La imposibilidad de una comunicación oral, directa e inmediata, es, con demasiada frecuencia, el obstáculo que bloquea la entrada a un mejor conocimiento de las capacidades de nuestros estudiantes. Por decirlo de un modo gráfico (fig. 1), el desconocimiento del idioma solo sería la punta del iceberg que esconde debajo toda una serie de potencialidades, y también de problemas que conforman a ese recién llegado como estudiante y como individuo. Pero todos sabemos que el lenguaje es mucho más que palabras, y que elementos como la inflexión de la voz, la entonación, el ritmo y los movimientos corporales que acompañan al habla tienen, en su conjunto, un valor comunicativo mucho mayor que el que podríamos conceder a una serie de palabras absolutamente planas que salieran de una máquina sin rostro, cuerpo ni, por supuesto, sentimientos. Nuestro intento de desterrar la desazón profesional a la que aludíamos más arriba tiene un punto de partida que es a la vez optimista y realista: como profesores de español a alumnado inmigrante debemos tener una confianza absoluta en el éxito de nuestra misión; la experiencia nos dice que la práctica totalidad de niños y jóvenes cuyas familias deciden quedarse a vivir en España, más pronto que tarde, van a ser capaces de comunicarse en castellano de una manera eficaz, al menos en lo que se refiere a cubrir sus necesidades básicas.
Dicho esto, pasamos a plantear la primera propuesta concreta: debemos esforzarnos por establecer una comunicación, aun con mínimos elementos lingüísticos, que nos permita conocer las capacidades de nuestros estudiantes extranjeros tanto en el ámbito personal como, y sobre todo, en el escolar. Así, podremos descubrir, por ejemplo, que ese alumno que no habla ni entiende es un buen artesano, un buen atleta o que habla, lee y escribe un par de idiomas (aunque ninguno de ellos sea el español), y, de esta forma, podemos empezar a definirlo como un potencial alumno destacado en tecnología o en educación física, en lugar de aquella definición primera que hacíamos atendiendo solo a sus carencias, a lo que no sabe.
Fig. 1
¿Quiere esto decir que debemos promover y/o mantener esa precaria comunicación no verbal que nos permite sobrevivir mientras esperamos que el aprendizaje de la L2 se produzca de forma espontánea gracias a la situación de inmersión lingüística en que vive el alumno? Por supuesto que no. La misión de la institución escolar para con estos alumnos es, entre otras, facilitar, acelerar y garantizar el proceso de aprendizaje de la lengua de acogida, y todo lo expuesto hasta ahora, en mi modesta opinión, no es más que una buena forma de comenzar este proceso.
Es a partir de aquí, por tanto, donde debemos empezar a diseñar un modelo de enseñanza–aprendizaje del español como L2 que recoja, al menos, los siguientes aspectos, tal como se refleja en el esquema.
La enseñanza del español como L2 a alumnado inmigrante
1. Diagnóstico
O mejor, para evitar un lenguaje que asemeje al aprendiz con un enfermo, podríamos hablar de determinación del nivel de partida y de las necesidades de aprendizaje del alumno. Para lo primero, no nos bastará con el típico test de nivel con el que comienzan la mayoría de los programas estandarizados de ELE, ya que en nuestro caso será imprescindible conocer, además, datos sobre el historial escolar de cada estudiante, así como tener idea de su competencia curricular o nivel escolar general ya que puede darse el caso de estudiantes con una buena capacidad de comunicación en castellano pero incapaces de seguir, por ejemplo, una clase de geografía de España porque desconocen palabras como «península», «meseta» o «hemisferio», y conceptos ligados a nuestro sustrato cultural como «la España húmeda» o el «parque de Doñana». En cuanto a lo segundo, será necesario conocer cuáles son los proyectos de nuestros alumnos para determinar si estos son compatibles con su realidad educativa. Así, no podemos plantearnos los mismos objetivos de aprendizaje para un alumno de nueve años cuya familia se ha establecido en un municipio con intención de quedarse, que para otro de catorce años, que vive con su padre, trabajador temporero, cuya intención a medio plazo es regresar a su país. El conocimiento de estos elementos se puede llevar a cabo en varias fases a lo largo del proceso de acogida y debe incluir pruebas lingüísticas, entrevistas con los estudiantes y sus familias, acceso, si es posible, a sus expedientes escolares y cualquier otro elemento que consideremos relevante. La participación de un mediador intercultural que facilite la comunicación entre la escuela, los alumnos y las familias puede ser de gran ayuda en esta fase.
2. Metodología
Una vez establecida esta situación de partida, y antes de comenzar con las actividades docentes propiamente dichas, debemos alcanzar acuerdos en aspectos metodológicos. A menudo los profesores y profesoras que se ocupan de enseñar español como L2 al alumnado inmigrante no poseen una formación específica similar a la que suele exigirse al profesorado especialista en cualquier otra materia. La referencia que parte de este profesorado tiene respecto a cómo enseñar una segunda lengua tiene más que ver con su posible experiencia personal como aprendiz de una lengua extranjera que con un proceso de conocimiento y reflexión sobre los mecanismos de ese aprendizaje y las investigaciones llevadas a cabo en este ámbito. Mientras las enseñanzas del español como lengua extranjera (ELE) o como segunda lengua (E/L2) no sean carreras universitarias consolidadas que ofrezcan al sistema educativo profesionales especializados, tendremos que seguir reivindicando actividades de formación permanente que aporten al profesorado en servicio unos conocimientos teóricos mínimos sobre las teorías de adquisición de una L2 o LE, así como una reflexión sobre aspectos prácticos de los principales enfoques y métodos de enseñanza de lenguas extranjeras. Aunque no es el momento de profundizar en los contenidos de las actividades formativas sugeridas, debería hacerse especial hincapié en conocer los métodos y enfoques que se presentan más coherentes y ofrecen más posibilidades de éxito en la situación docente y los objetivos que nos planteamos. Cualquier docente que se mueva en este ámbito debería estar familiarizado, tanto a nivel teórico como en la práctica diaria, con términos como metodología comunicativa, enfoque por tareas, integración de lengua y contenidos, etc.
