Capítulo III: Alfabetización de personas adultas extranjeras (1 de 5)
Mónica Molina Domínguez
1. Introducción
En los últimos años, la enseñanza de las lenguas de nuestro país a personas adultas extranjeras ha ido acumulando experiencia y ha ido otorgando cada vez una mayor importancia a la formación de las personas que se dedican a ello. Así, y aunque aún nos falta mucho camino por recorrer, algunos planteamientos erróneos que se hicieron al inicio parecen haber quedado totalmente superados por el cada vez mayor conocimiento de la enseñanza de segundas lenguas (L2).
Este es el caso que en ocasiones se dio de suponer que una persona desconocedora del alfabeto latino debía comenzar por este aprendizaje para enfrentarse con éxito a la adquisición oral de la L2. A desmentir este supuesto contribuyeron autores como L. Miquel (1995) señalando que «el hecho de alfabetizar sin que los alfabetizados comprendan lo que están leyendo o escribiendo se convierte en una simple simulación, que tiene como resultado la creación de neolectores y una pérdida de tiempo porque, mientras los inmigrantes se pseudoalfabetizan, no están aprendiendo lengua».
Afortunadamente, parece que, cada vez más, nadie duda de que la competencia oral en una lengua dada es previa e imprescindible para desarrollar una competencia escrita en esa misma lengua, siguiendo el proceso natural del aprendizaje de cualquier lengua, incluida la primera.
2. Necesidades de aprendizaje de las personas adultas extranjeras: la importancia de la lengua oral
Desde un enfoque comunicativo de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua se priman las necesidades comunicativas de los alumnos y es evidente que, en el caso que nos ocupa, estas serán primeramente orales, más que de lectura y escritura en la L2. El primer objetivo para una persona adulta extranjera acabada de llegar es hablar y comprender la(s) lengua(s) del país receptor, es decir, el aprendizaje oral de la L2, independientemente del grado de alfabetización y/o escolarización previa que posea. Incluso para los que ya llevan algún tiempo en el país, el aprendizaje oral de la L2 continuará siendo esencial para la mejora de sus habilidades de lectura y escritura. De este modo, el objetivo principal para muchos de ellos es el aprendizaje oral de la lengua que será vehículo para otros aprendizajes.
Por otra parte, para los adultos extranjeros que no están alfabetizados, igual que para los adultos de nuestro país, la falta del conocimiento de la lectoescritura no implica siempre la necesidad de aprenderlo. De hecho, aprender a comunicarse por escrito no es una necesidad «vital ni intrínseca al ser humano (…). Requiere una motivación y unas actitudes positivas hacia el aprendizaje en general y, específicamente, hacia el aprendizaje de este mismo lenguaje escrito, que deben ser enseñadas y vividas en un contexto especial» (Ll. Maruny et al., 1993). Seguramente por esta razón, el alumnado adulto no comienza el proceso de formación por necesidades de alfabetización, sino cuando por distintos motivos se despierta un interés para mejorar su competencia en este terreno (J. Mace, 1992).
3. Necesidades de alfabetización muy concretas
Así, para muchos adultos inmigrantes, las necesidades de alfabetización pueden venir determinadas por necesidades muy concretas. El permiso de conducir es un buen ejemplo y no es necesario tener una elevada competencia lectora en la lengua que se está aprendiendo. Hemos conocido a alumnos que, a pesar de tener una competencia «limitada» en la L2, han conseguido aprobar el examen para obtener el carné de conducir. Conocemos varios casos en que la persona posee una competencia mínima de la lengua y, sin embargo, ha aprobado el examen. Veamos cómo describe Hadi la intensidad con que estudió para ese examen, que aprobó a la primera1:
Porque cada día cuando voy a trabajar me lo llevaré los teóric (…) el libros. Cuando termina trabajar a la unas antes que empezar a la dos, coge los libros y mirarla un poco. Cada día, sábado y domingo. Cuando donde vaya yo me lo llevo los libros porque para que no me olvida lo que lo he aprendido. No he pensado nadie de nada del mundo para solamente la carnet de conducir.
Pasa lo mismo con la escritura, que les es necesaria muy ocasionalmente y a menudo en tareas sumamente difíciles, incluso para los nativos de la segunda lengua. Nos referimos, por ejemplo, a los impresos para solicitar permisos diversos. Ante este tipo de tareas de escritura, la mayoría de estas personas suele recurrir a las redes de ayuda que funcionan perfectamente en el seno de las comunidades de inmigrantes (B. Díaz, 1999).
Por lo tanto, en lo que se refiere a personas adultas extranjeras, lo primero que hay que tener en cuenta es que no siempre estarán motivadas para aprender a leer y escribir en la L2, básicamente por dos razones:
- en muchos trabajos y contextos cotidianos no se necesita o tiene un papel muy reducido,
- existe una red de ayuda que hace que este conocimiento no sea imprescindible.
Ahora bien, a pesar de que muchas de estas personas adultas no sientan la necesidad de leer, y aún menos de escribir, es evidente que vivimos en un mundo en el que la información gráfica es muy importante y, por lo tanto, constituye no solo un instrumento de adaptación a nuestro contexto cultural y social (Tolchinsky, 1990), sino también, y sobre todo, un instrumento que puede facilitar su autonomía en el aprendizaje. Además, como señalan Villalba y Hernández (1999), la posibilidad de leer acelera el ritmo de aprendizaje de la lengua. Los adultos que no cuentan con esta ayuda de los medios escritos carecen de una estrategia muy importante para la actividad de memorización que forma parte del aprendizaje de la lengua.
Por lo tanto, una de las cuestiones que se siguen planteando ante la enseñanza de L2 a personas adultas analfabetas es si la alfabetización debe ser o no paralela a la enseñanza de la lengua oral.
4. El proceso de alfabetización, ¿puede ser paralelo al aprendizaje de la lengua oral?
Nuestra respuesta es sí, si entendemos la alfabetización como un proceso mucho más amplio y que va más allá de las habilidades concretas de la lectoescritura.
La alfabetización tiene que entenderse como algo mucho más que la simple iniciación a las letras: es la apropiación de prácticas comunicativas mediadas por la escritura; es un proceso que abarca la apropiación del sistema de escritura, pero no se limita a ella. La alfabetización implica necesariamente los usos de la lectura y la escritura en contextos específicos; es la participación en eventos comunicativos donde leer y escribir son parte de la actividad comunicativa.
(J. Kalman, 2002)
Es decir, si se plantea la alfabetización como uso de la lectura y la escritura para participar en el mundo social, está claro que las personas adultas extranjeras se enfrentan a situaciones cotidianas en las que estas habilidades son necesarias para participar plenamente y con autonomía en la sociedad del país receptor. Leer y rellenar impresos con datos personales, interpretar avisos, notas, carteles, horarios… Desarrollar estas habilidades paralelamente al aprendizaje de la lengua oral, no parece plantear ningún problema, pues al fin y al cabo, forman parte de la competencia comunicativa.
Sin embargo, y como ya hemos comentado anteriormente, habrá que contar con la motivación de la persona adulta extranjera y tener en cuenta sus objetivos. Veamos por ejemplo, lo que anota en su diario de campo la facilitadora de un grupo de mujeres adultas extranjeras2:
Martes 2 de noviembre […] Al acabar, he comentado que mañana podríamos volver a la lectura y escritura de los nombres de los familiares y se han mostrado de acuerdo, pero Ikram ha señalado que Fatiha quiere aprender bien los números, porque cuando va al mercado no sabe a qué precio está el kilo. Fatiha ha asentido y le he prometido que intentaría preparar algo para trabajar los números con ella.
No atender a estos objetivos provoca sentimientos de frustración que intervienen negativamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y afectan tanto a los aprendices como al facilitador. Veamos, por ejemplo, cómo la facilitadora de este mismo grupo de mujeres se enfrenta sin éxito a que Fatiha aprenda a escribir su nombre y apellido y no se sienta frustrada por ello:
Jueves 21 de octubre […] Fatiha sabe perfectamente con qué consonante empieza su nombre y también su apellido, pero a partir de aquí, se lía bastante.
Lunes 8 de noviembre […] A Fadma y Fatiha les he pedido que formen también sus nombres y apellidos con las letras de madera. Fatiha lo ha hecho bien (solo la B inicial de su apellido la ha colocado al revés), pero Fadma ha olvidado la D del nombre y ha colocado de cualquier forma todas las grafías del apellido.
Martes 25 de enero […] mientras tanto, a Fatiha le he pedido que construya su nombre y apellido con las letras de madera. Ha formado FAHTIA i, en cuanto al apellido, lo ha tenido que hacer primero siguiendo un modelo y después sin él. Me preocupa que ni siquiera su nombre pueda formarlo aún sin cambios de orden. Ha perdido muchas sesiones y ya no se acuerda de lo más básico.
Partiendo de una enseñanza centrada en el aprendiz, será necesario, pues, que la formación que se ofrezca en materia de alfabetización responda a sus objetivos e intereses a corto plazo y, paralelamente, desvele la conciencia de la lectura para seguir aprendiendo.
Notas:
- (1) El ejemplo proviene de una memoria de investigación no publicada, de Lluís Maruny y Mónica Molina (1999), titulada Competencia Comunicativa en adultos gambianos. Sobre este trabajo de investigación se han realizado algunos artículos y ponencias. De una ponencia en concreto, se extrae gran parte de las ideas que aparecen en este escrito. Se trata de una ponencia titulada «Motivacions, Funcionalitat i Usos Lingüístics en l’Adquisició de Competència Plurilingüe», en el marco del XXIII Seminari de Llengües i Educació, organizado por la Universitat de Barcelona el 30, 31 de mayo y 1 de junio de 2002. volver
- (2) Los ejemplos que se citan en cursiva a continuación provienen de cursos de catalán realizados con personas adultas entre 2004 y 2006. Aparecen traducidos al castellano. volver