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Diccionario de términos clave de ELE

Lengua meta

En didáctica de las lenguas se emplea el término lengua meta (LM, traducción del inglés target language) para referirse a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o en uno natural. El término engloba los conceptos de lengua extranjera (LE) y de lengua segunda (L2), si bien en ocasiones estos tres términos se emplean como sinónimos. En cualquier caso, el término lengua meta excluye al de lengua materna (L1), al que con frecuencia se contrapone. En teoría de la traducción y en informática, el término se emplea para aludir a la lengua (natural o computacional, según el caso) a la que se traduce un texto.

Si bien el aprendizaje de lenguas extranjeras o segundas es prácticamente tan antiguo como el lenguaje humano, el término lengua meta o LM no empieza a utilizarse con asiduidad en el ámbito del español como lengua extranjera hasta la década de los 80 del siglo XX.

Los motivos que llevan a una persona a aprender la LM son de diversa índole: personales, sociales, educativos, profesionales, etc. En cierta medida, la decisión también está condicionada por el espacio que ocupa y el prestigio que posee la LM en la sociedad y en la época en cuestión: en la enseñanza, en los medios de comunicación, en la política, en la administración, etc. Por ejemplo, durante varios siglos el latín desempeñó un papel importante en el mundo (sobre todo en Europa); de hecho, hoy en día se sigue empleando, p. ej., en las nomenclaturas internacionales de plantas y de animales. Claro que en la actualidad son otras — el inglés, el francés, el español, el alemán…— las lenguas que protagonizan las relaciones internacionales en la cultura, el comercio, la política, etc., por lo que ahora son precisamente ésas las lenguas meta más estudiadas en el mundo.

Atendiendo a las situaciones y circunstancias en que se aprende la LM, se suele distinguir entre lengua extranjera (LE) y lengua segunda (L2). Cuando la LM se aprende en un país donde no es ni oficial ni autóctona, se considera una LE; p. ej., el español en Brasil. Cuando la LM se aprende en un país donde coexiste como oficial y/o autóctona con otra(s) lengua(s), se considera una L2; p. ej., el guaraní para aquellos niños paraguayos cuya L1 es el español, o bien el español para aquellos niños paraguayos cuya L1 es el guaraní. Otra situación cada vez más frecuente de L2 es la que se produce cuando los emigrantes con una L1 común llegan a constituir una comunidad de habla relevante en el país de acogida, como es el caso de los hispanos en EE.UU. En situaciones como ésta, desde un punto de vista estrictamente lingüístico, parece pertinente empezar a considerar que la lengua de esa comunidad de habla (el español en este ejemplo) puede dejar de ser una LE para convertirse en una L2, al margen de su posible cooficialidad.

Por otro lado, los procesos de aprendizaje de una LE y de una L2 también presentan algunas características en común; p. ej., en ambos casos el aprendiente ya posee un cierto conocimiento del mundo y una determinada competencia comunicativa en su L1. Así, se comprende que, independientemente del modo de enseñanza, el aprendiente tienda a relacionar la LM y su cultura con su L1 y su propia cultura, es decir, se sirve de los conocimientos que ya posee para facilitarse el aprendizaje de los nuevos conocimientos léxicos, gramaticales, socioculturales, etc. También debido a sus conocimientos previos, el aprendiente de una LM es más consciente de su propio proceso de aprendizaje que en el caso de la L1. Por último, cabe mencionar que, generalmente, no se alcanza el mismo nivel de corrección y de fluidez en la LM que en la L1, si bien es cierto que en el caso de la L2 se suelen alcanzar mejores resultados que en el de la LE.

Una de las cuestiones que marcan la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras en el siglo XX es la pugna entre la L1 y la LM como vehículo de comunicación en el aula. Como reacción contra el Método gramática-traducción (en el que la L1 se emplea habitualmente), primero el Método directo y después el Enfoque oral, el Método audiolingüe y el Método audiovi­sual, entre otros, abogan por el uso exclusivo de la LM en clase. Sin embargo, esa postura extremista poco a poco va cediendo terreno a una nueva etapa de moderación en la que, manteniendo la preferencia por la LM, se introduce como aceptable un uso comedido de la L1. Esta postura moderada viene siendo la más suscrita en las últimas décadas, desde modelos didácticos como, p. ej., el Método silencioso, la Sugesto­pedia, el Aprendizaje de la lengua en comunidad o el Enfoque natural hasta los más recientes, como el Enfoque comunicativo, el Enfoque por tareas o el Enfoque de interac­ción estratégica.

Una de las principales ventajas del empleo de la LM como vehículo de comunicación en el aula es el valioso incremento del aducto que ello comporta, en términos de cantidad y variedad, p. ej., cuando se aprovecha para gestionar la clase (para pedirles a los alumnos que se coloquen en parejas o en grupos, que consulten el diccionario, etc.), o bien como metalenguaje, esto es, para abordar temas gramaticales, léxicos, fónicos, etc. En cualquier caso, en consonancia con el aprendizaje centrado en el alumno, en la actualidad es común que los propios alumnos participen en las decisiones relativas al empleo de la LM y/o de la L1 en clase.

Otros términos relacionados

Análisis contrastivo; Aprendizaje de segundas lenguas; Conciencia lingüística; Conocimiento lingüístico; Discurso del aula; Pluriculturalidad; Variable afectiva.

Bibliografía básica

  1. Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
  2. García Santa-Cecilia, Á. (1995). El currículo de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
  3. Postigo, R. M.ª (1998). «Modelos de educación lingüística en contextos de lenguas en contacto». En Mendoza, A. (coord.). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: ICE-Horsori.

Bibliografía especializada

  1. Johnson, R. K. (1989). The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambirdge University Press.
  2. Richards, J. y Rodgers, T. (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas.  Madrid: Cambridge University Press, 1998.
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