Función de la evaluación

Se entiende por función de la evaluación el objetivo para el que la evaluación de los aprendientes ha sido concebida.

M. Scriven, desde las filas del conductismo, menciona dos posibles funciones para la evaluación: evaluación sumativa y evaluación formativa, si bien en la tradición educativa es frecuente añadir una más, evaluación diagnóstica. Veamos a grandes rasgos las características fundamentales de cada una de estas funciones de la evaluación.

Evaluación sumativa: tiene como fin verificar, al término de una actividad o conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje, hasta qué punto se han adquirido los aprendizajes evaluados. La evaluación sumativa tiene, en muchas ocasiones, función acreditativa, esto es, certificar ante la sociedad los aprendizajes adquiridos.
Evaluación formativa: es la recopilación sistemática de evidencia, a fin de determinar si hay aprendizaje y controlar tanto el estadio de aprendizaje y las necesidades de cada estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje, como si lo planificado está resultando según se preveía o hay que modificarlo.
Evaluación diagnóstica: dentro de la evaluación formativa, M. Scriven incluye la función de diagnóstico. A pesar de que tiende a asociarse la función diagnóstica como una evaluación inicial, M. Scriven no la considera de este modo, sino que la concibe como una función recursiva, parte integrante de la evaluación formativa. Se lleva a cabo al inicio de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, para saber el punto de partida de los estudiantes así como para conocer sus necesidades de aprendizaje.

En la práctica educativa, estas tres funciones de la evaluación (formativa, sumativa, diagnóstica) se distinguen fundamentalmente por el momento de aplicación, de ahí que desde el punto de vista de la temporalización, la evaluación se confundan con evaluación inicial, procesual o continua, y final.

Según la más pura concepción conductista del aprendizaje, la enseñanza debe estar programada para que se asegure un aprendizaje sin error, por lo que no habría necesidad de evaluación formativa para adaptarla a las dificultades de aprendizaje. Será dentro de concepciones neoconductistas donde comience a atisbarse los primeros trabajos de evaluación formativa. En este sentido, el modelo de evaluación propugnado por M. Scriven ha sido considerado un paso intermedio entre el conductismo y el cognitivismo, pues representa una reacción a la distorsión y esquematismo que supone una evaluación basada en objetivos previamente establecidos. Desde esta óptica, la evaluación, en lugar de comprobar si los sujetos evaluados alcanzan los objetivos propuestos, debe primero plantearse si tales objetivos satisfacen las necesidades de estos.

En didáctica de lenguas, es interesante destacar que la aplicación de una evaluación formativa ha variado según fuera la concepción de tal función. Así, L. Allal señala que la evaluación formativa puede en su aplicación concebirse de dos modos distintos:

Como una regulación retroactiva de los aprendizajes. Esta concepción se corresponde más directamente con una visión conductista del aprendizaje. La puesta en práctica de una evaluación formativa retroactiva debe entenderse del siguiente modo: para cada objetivo no alcanzado se organizan actividades de mejora y de recuperación, en las que se intenta la variedad metodológica y no la mera repetición de ejercicios del mismo tipo. El procedimiento más común, desde esta perspectiva, es el de una evaluación puntual sobre los objetivos no alcanzados según una evaluación anterior.
Como una regulación interactiva. Se corresponde más directamente con una visión constructivista del aprendizaje.La puesta en práctica de una evaluación formativa interactiva debe entenderse como la realización de un proceso constante de regulación entre evaluación y actividad de enseñanza-aprendizaje, entendiendo, de este modo, que cualquier actividad de aprendizaje es en sí misma una actividad de evaluación que permite diagnosticar las necesidades de los aprendientes así como sus mejoras.

Por lo que respecta a la evaluación sumativa, esta destaca fundamentalmente por su función acreditativa. En este sentido, cabe recordar la existencia de los DELE, así como la reciente incorporación del portafolio, como instrumento que puede a la vez tener función formativa o acreditativa. De todos modos, cabe señalar que la evaluación final puede ser sumativa desde el punto de vista del profesor, pero es formativa para el aprendiente, en la medida en que le permite conocer el grado de su preparación para estudios posteriores.

Otros términos relacionados

Agente de la evaluación; Currículo; Enfoque; Evaluación del currículo; Investigación en la acción; Marco de referencia en evaluación; Portafolio de lengua; Procesos-productos; Programa.

Bibliografía básica

Allal, L. (1979). «Estrategias de evaluación formativa. Concepciones psicopedagógicas y modalidades de aplicación». En Infancia y Aprendizaje, 11, pp. 4-22, 1980.
Briz, E. (1998). La evaluación en el área de lengua y literatura. En Mendoza, A. (coord.). Conceptos clave en didáctica de lengua y la literatura, pp. 115-140.
Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Coll, C. y Martín, E. (1996). «La evaluación de los aprendizajes: una perspectiva de conjunto». En Signos, 18 , pp. 64-77.
Giné, N. y Parcerisa, A. (2000). Evaluación en la educación secundaria. Elementos para la reflexión y recursos para la práctica. Barcelona: Graó.

Bibliografía especializada

Allen, D. (comp.). (2000). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Buenos Aires: Paidós.
Álvarez Méndez, J. M. (1987). Didáctica, currículo y evaluación: ensayos sobre cuestiones didácticas. Barcelona: Alamex.