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Diccionario de términos clave de ELE

Currículo centrado en el alumno

La evolución de las teorías curriculares conduce a la propuesta de un nuevo currículo. Se caracteriza por estar centrado en el alumno, lo que comporta estar también  permanentemente abierto a la intervención de profesores y alumnos, y orientado a losprocesos. Estas propiedades nacen de una nueva relación de interacción dinámica que se establece entre los cuatro componentes del currículo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), ya definidos en los modelos curriculares anteriores.

En esos modelos anteriores, cada uno de los componentes se aborda en fases sucesivas, y no se pasa a la siguiente sin haber cerrado previamente la anterior. Por tal razón los currículos resultantes se conocen como currículos lineales, cerrados y de medios para un fin. Éstos, además, se conciben como currículos de productos, ya que todas las intervenciones que se realizan en su desarrollo están orientadas a la obtención de los objetivos previamente fijados. En los currículos abiertos y centrados en el alumno, por el contrario, las intervenciones están orientadas a los procesos que tienen lugar en su desarrollo; de ahí la preponderancia que en ellos adquieren el componente de la metodología y el de la evaluación. Los procedimientos de trabajo en el aula incluyen desde un primer momento actividades de evaluación,  en sus distintas vertientes y sobre distintos objetos,  y de ellas nace la necesaria revisión de los objetivos fijados y de los contenidos seleccionados, así como su adecuación a las condiciones reales del aula.

El desarrollo de un currículo centrado en el alumno se realiza en sucesivos niveles o grados de concreción:

  1. desde el más general (correspondiente normalmente a la globalidad de la institución a la que pertenece el plan curricular),
  2. hasta el más particular (correspondiente al grupo de aprendizaje y, en última instancia, al alumno): sólo en este nivel se cierra el currículo abierto.

La primera propuesta de un currículo de procesos es la de L. Stenhouse (1975), quien aboga por que el currículo se centre en el proceso de enseñanza y no en la prescripción de unos productos que alcanzar. Define el currículo como «una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica». El currículo que Stenhouse propone debe ofrecer los siguientes elementos:

  1. Un proyecto. En él se adoptan unos principios generales para la selección y gradación del contenido, para las decisiones acerca de la metodología y para el diagnóstico de las características de cada alumno.
  2. Un estudio empírico. Su finalidad consiste en estudiar y evaluar el desarrollo del aprendizaje, facilitar orientación acerca de las diferentes situaciones escolares y contextos en que tiene lugar, y dar razón de las causas y los efectos de esa diversidad.
  3. Una justificación. Ha de servir para exponer las razones e intenciones del currículo, sin por ello sustraerlo al análisis crítico.

Los fundamentos teóricos de los currículos centrados en el alumno descansan en un enfoque de la enseñanza en el que los componentes psicopedagógicos han adquirido una creciente importancia frente a los componentes estrictamente conceptuales de etapas anteriores. De ellos se derivan consecuencias de gran alcance en la concepción del papel y las funciones de profesores y alumnos; éstos  se ven implicados en la toma  de decisiones sobre objetivos, contenidos y metodología; los profesores, por su parte, asumen un papel central en el desarrollo del currículo, puesto que gran parte de las consultas, decisiones y actividades de planificación tienen lugar durante el desarrollo del currículo. Estas consultas se conocen técnicamente con el nombre de análisis de necesidades, procedimiento mediante el cual se reconoce el estado actual de los alumnos en relación con los objetivos. Éstos, por su parte, se definen no solo en términos de habilidades lingüísticas, sino también de habilidades de aprendizaje. Todo ello está en estrecha relación con el desarrollo de la autonomía y de las estrategias de aprendizaje.

En el campo de la enseñanza de segundas lenguas ha tenido también una gran influencia en estas propuestas el reconocimiento de la importancia que los factores personales tienen para el aprendizaje. Los trabajos de R. K. Johnson (1989) y de D. Nunan (1988) presentan la aplicación de estos modelos al campo de la enseñanza de segundas lenguas. L. van Lier (1996) profundiza en una concepción procesual, dinámica y holística del currículo, que tiene en su base la comprensión del aprendizaje como un proceso social y la interdependencia del conocimiento y los sistemas de valores; propone un modelo de desarrollo curricular que haga converger en la acción del profesor su teoría sobre la enseñanza, su práctica docente y su investigación sobre la misma.

Otros términos relacionados

Constructivismo; Enfoque centrado en el proceso; Interaccionismo social; Materiales curriculares; Procesos-Productos.

Bibliografía básica

  1. Coll, C. (1987). Psicología y currículo. Una aproximación psicopedagógica al currículo escolar. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía – Laia.
  2. García Santa-Cecilia, A. (1995). El currículo de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
  3. Gimeno, J. (1981). Teoría de la Educación y Desarrollo del Currículo. Madrid: Anaya.

Bibliografía especializada

  1. Johnson, R. K. (1989). The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge Unviersity Press.
  2. Nunan, D. (1988). The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.
  3. Stenhouse, L. (1975). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Ediciones Morata, (1987).
  4. Van Lier, L. (1996). Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy & Authenticity. Nueva York: Longman.
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