Conciencia lingüística

Con el término de conciencia lingüística (CL) se traduce la expresión inglesa language awareness (LA), que, según la ALA (Association for Language Awareness), consiste en «el conocimiento explícito acerca de la lengua y la percepción y sensibilidad conscientes al aprender la lengua, al enseñarla y al usarla». Relacionado con el particular propósito de aprender, la conciencia lingüística permite percibir aspectos de la lengua que de otro modo pasarían inadvertidos; implica, pues, el acceso al conocimiento que uno tiene sobre el propio conocimiento de la lengua, y se distancia de los planteamientos conductistas en la enseñanza de lenguas. Otros términos relacionados con el de CL  son estos tres: consciousness raising  -sensibilización a la lengua (SL)-; knowledge about language (KAL) -conocimiento sobre la lengua-, input enhancement -realce del aducto (RA)-; este término se refiere particularmente a una técnica de enseñanza para el desarrollo de la conciencia lingüística.

A principio de los años 80 del pasado siglo se constituye en Gran Bretaña la citada ALA, como fruto de los esfuerzos de una asociación de profesores de lenguas por dar respuesta a la creciente demanda social de una aproximación más sistemática y eficaz a la enseñanza y uso de la lengua en las instituciones académicas y escolares. En los trabajos y congresos de esta asociación se refleja una variedad de orientaciones y de interpretaciones del concepto de conciencia lingüística, cuyo alcance va más allá de la enseñanza de segundas lenguas y se extiende hasta la formación general de la persona. Por otra parte, las propuestas de CL, SL o RA no se limitan a los ambientes profesionales británicos, sino que se llevan a cabo en otros muchos países, bajo distintos nombres y formas.

En el campo de la enseñanza de segundas lenguas, las actividades docentes centradas en la CL son de tipo eminentemente inductivo y reflexivo; de ese modo, los aprendientes pueden hacer aflorar en el discurso de aula sus intuiciones sobre la organización y funcionamiento del sistema lingüístico, sobre sus propias necesidades de aprendizaje y sobre la forma de satisfacerlas.

Algunos autores  han puesto de relieve las múltiples dimensiones en que redunda el trabajo sobre la CL; L. van Lier (1996) recoge y sistematiza todas las aportaciones:

• En la dimensión afectiva, la CL afecta a la formación de actitudes, al despertar de la atención y a su fortalecimiento, a la sensibilidad, a la curiosidad  o el interés, a la relación entre lo racional y lo emotivo, a la disminución de los efectos del filtro afectivo.
• En la dimensión social, un desarrollo de la CL redunda en una mayor tolerancia y respeto por otras lenguas y otras variedades, en una mejora de las relaciones entre grupos étnicos y en el incremento del plurilingüismo y la pluriculturalidad.
• En cuanto a las relaciones de poder, la CL se centra en aquellas prácticas sociales en las que se producen casos de manipulación y opresión mediante el lenguaje, y contribuye a la formación de ciudadanos capaces de enfrentarse a ellas (N. Fairclough, 1995).
• A la dimensión cognitiva atañen tanto las relaciones que se dan entre pensamiento y lenguaje como el desarrollo de la capacidad de análisis de los aprendientes; dicha capacidad se estimula en el estudio de la lengua y es fácilmente extrapolable a otras áreas de conocimiento.
• En la dimensión performativa, el conocimiento adquirido mediante CL puede conducir a una mejora en el aprendizaje y el uso de la lengua, y en un estrechamiento de la relación entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental.

En las publicaciones sobre CL, SL o RA suele insistirse en el hecho de que sus propuestas no representan un regreso a los enfoques gramaticalistas de la enseñanza de lenguas, puesto que la atención y la conciencia de los aprendientes se dirigen hacia otros niveles y fenómenos de la descripción y el uso de la lengua. Por ejemplo, se atiende a las diversas funciones de la lengua, a los estereotipos sociales,  a los géneros discursivos, así como al mismo proceso de aprendizaje y uso por el que están pasando los aprendientes.

Otros términos relacionados

Actividad de aprendizaje; Tarea posibilitadora; Cognitivismo; Metacognición.

Bibliografía básica

1. Cots, J. M. y Nussbaum, L. (eds.) (2002). Pensar lo dicho. La reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendizaje de lenguas. Lleida: Eds. Milenio.
2. Esteve, O. (2000). «La gramàtica en l'ensenyament de llengües estrangeres a adults».
3. En Camps, A. (coord.). Gramàtica a l'aula. Barcelona: Graó, pp. 132-141.
4. Huot, D. y Schmidt, R. (1996). «Conscience et réflexion métalinguistique: quelques points de rencontre». AILE, 8, pp. 89-127.
5. Van Lier, L. (1998). «La relación entre concienciación, interacción y  aprendizaje de lenguas». En  Cots y Nussbaum, 2000, Capt. 2.

Bibliografía especializada

1. Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis. Londres: Longman.
2. James, C. y Garret, P.  (eds.) (1991). Language Awareness in the Classroom. Londres: Longman.
3. Little, D. (1997). «Language awareness and the autonomous language learner». En Language Awareness, 6, 2 y 3, pp. 93-104.
4. Littlewood, W. (2001). «Cultural Awareness and the Negotiation of Meaning in Intercultural Communication». Language Awareness, 10/2, pp. 189-199.
5. Sharwood-Smith, M. (1993). «Input enhancement in instructed SLA». En Studies in Second Language Acquisition, 15, pp. 165-179.
6. Van Lier, L. (1996). Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy & Authenticity. Londres: Longman.