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Diccionario de términos clave de ELE

Actividad de aprendizaje

Por actividad de aprendizaje se entiende todas aquellas acciones que realiza el alumno como parte del proceso instructivo que sigue, ya sea en el aula de la lengua meta o en cualquier otro lugar (en casa, en un centro de autoaprendizaje, en un laboratorio de idiomas, etc.). El profesor organiza el proceso instructivo y cada una de las sesiones o clases en torno a una serie de actividades didácticas, que, al ser implementadas, adquieren su pleno valor de actividades de aprendizaje. Con frecuencia, el término se emplea como equivalente a tarea didáctica. En otras ocasiones, la actividad se entiende como un componente más de la tarea, junto con los objetivos, los contenidos, los materiales, etc.

El concepto de actividad de aprendizaje es tan antiguo como la civilización humana, supuesto que la transmisión de conocimientos (saber) y técnicas (saber hacer) de una generación a otra es una característica inherente al ser humano. En el ámbito específico de la didáctica de la lengua meta, se puede apreciar cómo a lo largo de la historia las nuevas teorías desarrolladas en disciplinas como la lingüística, la psicología, la psicolingüística, la sociología, la sociolingüística, la pragmática, etc. propician el diseño de un método o de un enfoque y de unas actividades de aprendizaje en consonancia; p. ej., a partir de la lingüística estructural y de la psicología conductista se diseña el método audiolingüe, en el que se emplean los tradicionales ejercicios de repetición mecánica (en inglés, drills). Otro claro ejemplo lo tenemos en el enfoque por tareas: la evolución epistemológica en el enfoque conlleva una evolución paralela en las actividades de aprendizaje; así, se habla de tareas de primera generación —centradas en el profesor, de orientación lingüística—, tareas de segunda generación —más centradas en el alumno, de orientación hacia la realización de la propia tarea (más allá del uso lingüístico), concebidas no sólo para el desarrollo comunicativo, sino también para el desarrollo cognitivo— y tareas de tercera generación —de orientación más humanística y sociocultural, procurando una formación integral del aprendiente (autoconfianza, autonomía, respeto a la diversidad cultural, etc.)—.

Existe, pues, una extensa variedad de actividades de aprendizaje. El tipo por el que se opta en cada ocasión, además del método o enfoque didáctico en el que se enmarca, depende de otros múltiples factores, tales como el nivel de LM de los aprendientes, el momento del curso o de la clase, el lugar donde se realiza la actividad —en el aula, en el laboratorio, fuera del centro docente, etc.—, el propósito de la actividad —presentar contenidos, ampliar vocabulario, desarrollar estrategias de comunicación, etc.— o las destrezas lingüísticas que predominan. Así, p. ej., es típico realizar una actividad de rompehielos cuando empieza el curso, para que los alumnos de una clase empiecen a conocerse entre sí, o algún juego al acabar una actividad que exige una alta concentración, p. ej., después de un examen. Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) ofrecen una amplia gama de posibilidades, que se suman a las más tradicionales. Un par de ejemplos son el DVD —con sus opciones de voz y subtítulos en varios idiomas— y el ordenador —procesadores de textos con corrección ortográfica y búsqueda de sinónimos, Internet, correo electrónico, chateo, programas de reconocimiento del habla, etc.

M. Finocchiaro propone una serie de principios para el diseño de las actividades. Éstos son los tres primeros:

  1. La experiencia personal de los alumnos debería tomarse como punto de partida para el aprendizaje, ya que éste tiene lugar cuando los nuevos contenidos se relacionan con las necesidades, los intereses y el entorno del aprendiente
  2. El nuevo aprendizaje debería partir del nivel alcanzado previamente por el aprendiente
  3. Cada aprendiente sigue su propio ritmo e itinerario.

A la hora de determinar el grado de dificultad de una actividad de aprendizaje, conviene atender a factores como los siguientes: si está suficientemente contextualizada, el grado de complejidad  lingüística y cognitiva y el número de pasos que implica, el nivel de familiaridad del alumno con el tema y el tipo de actividad, el tiempo y la cantidad de ayuda de que dispone el alumno, el tipo de respuesta que se espera de él —desde las más simples, como contestar sí o no, hasta las más complejas, como debatir y solucionar un conflicto—, el grado de corrección lingüística y fluidez esperados, etc.

En el transcurso de la actividad de aprendizaje, el aprendiente pone en marcha una serie de estrategias metacognitivas: reajusta los objetivos a sus necesidades particulares y presta más atención a unos aspectos que a otros de la actividad; supervisa su propia labor (y la de sus compañeros); evalúa sus logros, en función de su nivel de lengua meta; etc. Luego, el éxito en la actividad no sólo depende del diseño de ésta, sino también de la motivación y de la actitud del aprendiente, así como de la correlación entre el tipo de actividad y el estilo de aprendizaje del alumno —p. ej., de orientación analítica o sintética— o de sus preferencias — p. ej., actividades tradicionales (memorizar, ejercicios gramaticales, etc.) frente a actividades comunicativas (juegos teatrales, debates, etc.). En última instancia, el valor de una actividad de aprendizaje yace en el beneficio que ésta le reporte al aprendiente, p. ej., si le sirve para desarrollar su competencia comunicativa o una actitud de tolerancia, o bien para acrecentar su motivación por el aprendizaje de la lengua meta.

Otros términos relacionados

Actividad de práctica controlada; Actividades de la lengua; Aprendizaje de la lengua asistido por ordenador; Aprendizaje significativo; Ejercicio de pares mínimos; Ejercicio estructural; Estilo de aprendizaje; Análisis de necesidades.

Bibliografía básica

  1. Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
  2. Vez, J. M. (1998). «Enseñanza y aprendizaje de las lenguas». En Mendoza, A. (coord.). Conceptos clave en didáctica de lengua y la literatura. Barcelona: ICE-Horsori, pp. 75-86.
  3. Zanón, J. y Estaire, S. (1990). «El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo». En Comunicación, Lenguaje y Educación, 7-8, pp. 55-90.

Bibliografía especializada

  1. Finocchiaro, M. (1958). Teaching English as a Second Language. Nueva York: Harper & Row.
  2. Papaconstantinou, A. (1997). Creating the Whole Person in New Age. Atenas: Kardamitsa.
  3. Rinvolucri, M. (1984). Grammar Games: Cognitive, Affective, and Drama Activation for EFL Students. Cambridge: CUP.
  4. Wenden, A. 1998. Learner Strategies for Learner Autonomy. Nueva Jersey: Prentice Hall.
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