Los errores léxicos y la adquisición de la morfología derivativa en español (4 de 6)

Stanley Whitley

Análisis de los errores y taxonomía

Tabla 1: Taxonomía de los errores, con ejemplos (continuación)

Prácticamente todos los errores léxico-semánticos del corpus quedaban comprendidos en los tipos anteriores, pero unos pocos se tuvieron que clasificar simplemente como «Otros». Estos casos incluyeron mezclas, como la combinación de en resumen y en suma en la expresión en resuma, y algunos ejemplos poco claros, como el de repente de de un estudiante que, aparentemente, tenía el significado de a pesar de. Los dos subtipos fueron poco frecuentes y parecían basarse en confusiones en la L2, más que en transferencias de estructuras identificables de la L1.

Había exactamente 600 errores léxico-semánticos de los tipos mencionados arriba entre los 67 estudiantes (contando los errores que se repetían en diferentes redactores, pero no en el mismo), lo que dio una media de 9 errores por estudiante. La proporción real de errores por estudiante oscilaba entre un error (el mínimo) y 24 (el máximo). La tabla 2 recoge los porcentajes según el tipo.

Tabla 2: Porcentaje de errores según el tipo y origen

	A. Transferencia del inglés a la L1	B. Intralingüístico: solo español	Totales: filas
I. Semánticos:	22,3%	16,7% (confusión 8,5%; extensión 8,2%)	39 %
II. Derivación cero	7,2%	10,5%	17,7%
III. Composición	0,8%	0,8%	1,6%
IV. Formación de palabras / derivación	25,1% (de la forma completa 9,8%; transferencia parcial 15,3%)	12,8% (adverbios 2%; afijación 10,8%)	37,9%
IV. Otros errores	espacio en blanco___________	3,7% (mezclas 1,7%; poco claro 2%)	3,7%
Totales: columnas	55,4%	44,5%	100% (99,9%)

Como se puede ver, no dominó un solo tipo de error, pero los más frecuentes (ver los totales en la columna de la derecha) fueron las extensiones semánticas de vocabulario y los intentos de formación de palabras, incluyendo la derivación cero. Sorprendentemente, había pocos compuestos entre los errores, quizás porque la mayor parte de los estudiantes había aprendido a recelar de este tipo de formaciones en español y a evitar los modelos de la L1 (especialmente Nombre+Nombre), pero sin llegar a adquirir los modelos de composición propios de la L2, por lo menos a juzgar por los errores que cometieron.

Considerando los tipos distintos de errores, en estos estudiantes avanzados parece haber disminuido la transferencia desde la L1, en comparación con la producción característica de los estudiantes de nivel inicial o intermedio, pero aun así la transferencia todavía subyace en la mayoría (55,4%) de los errores léxico-semánticos. De hecho, aunque estos estudiantes (a diferencia de los que se considera en Broeder et al., 1993) demostraron con claridad que empiezan a aplicar la morfología derivativa para crear palabras de la L2, todavía se dejan guiar por las intuiciones y pautas de derivación de la L1. Esta es la razón por la que en la mayor parte de sus formaciones (erróneas) usaron afijos como des-, -oso, -al, -ado, -aje, -dad, -ción, -miento, que se pueden identificar rápidamente con los equivalentes en inglés (respectivamente, dis- o un-, -ous, -al, -ate, -age, -ty, -tion, -ment). Sin embargo, el español es mucho más rico que el inglés en morfología derivativa (Whitley, 2002: 301), y estos estudiantes han estado en contacto con muchas otras pautas derivativas del español. Aunque usan con frecuencia formas derivadas como niñez, niñera, palabrota, mandón y enseñanza, aparentemente las han aprendido como unidades completas; de sus errores no se desprendía que se arriesgaran a usar de manera creativa –ez, -era, -ote, -ón, -anza y muchos otros afijos alejados del inglés para formar nuevas palabras en español.

Creación de palabras en la L2 para la adaptación sintáctica

Una limitación de las taxonomías de errores como las de las tablas 1-2 es que nos dicen algo acerca de los procesos a los que los estudiantes recurrían, pero no acerca de su objetivo, el aspecto lingüístico concreto que intentaban satisfacer cuando se equivocaban en el intento de expresar significado. Al evaluar el rendimiento léxico, normalmente se supone que el objetivo que tenían los estudiantes era el de producir una palabra para expresar un concepto nuevo para ellos en la L2 —la palabra en español que se refiere a lo mismo que las expresiones en inglés «hood of a car» (capó de un coche), «doctor’s prescription» (receta del médico) o «minority» (minoría)—, tanto si la importaban como un anglicismo, creaban un término en la L2 o se equivocaban cuando la buscaban en el diccionario. Sin embargo, en los neologismos de estos estudiantes aparecía un segundo objetivo: hacer frente a la necesidad de usar equivalencias para otra categoría gramatical o sintáctica. Tanto el inglés como el español tienen morfología para derivar versiones relacionadas de una palabra con objeto de adaptarla a otras funciones sintácticas, y los ejemplos de (8) ilustran las familias de palabras o redes léxicas que dominan ambas lenguas. En el español, en particular, abundan formaciones que sirven para crear nombres a partir de verbos y adjetivos (y viceversa), para crear proposiciones y conjunciones a partir de adverbios, y así sucesivamente:

(8)
- antes, antes de, antes que, anterior (adverbio, preposición, conjunción —en inglés, «before»—; adjetivo —en inglés, «previous»), aumentar, el aumento (verbo, nombre —en inglés, «increase»—);
- fuerte, fuertemente, la fuerza, fortalecer (en inglés, «strong, strongly, strength, strenghthen»);
- triste, la tristeza, entristecer (en inglés, «sad, sadness, sadden»);
- la furia, furioso, furiosamente, enfurecer (en inglés, «fury, furious, furiously, infuriate»).