Los errores léxicos y la adquisición de la morfología derivativa en español (1 de 6)*
Stanley Whitley1
Introducción
Los últimos treinta años en el campo de la adquisición de segundas lenguas (ámbito establecido por trabajos como el de Dulay et al. [1982]), se han centrado en la enseñanza y el aprendizaje de la gramática. Sin embargo, como se ha señalado repetidamente (Kellerman, 1984: 115; Meara, 1984: 226; James, 1998: 143-44; Gass y Selinker, 2001: 372), es realmente en el terreno del léxico —las palabras y sus significados— donde los errores de los estudiantes son más numerosos y también resultan más molestos e irritantes para los lectores que son hablantes nativos de la lengua.
Desgraciadamente, los estudios de léxico-semántica desde la perspectiva de la interlengua han sido pocos y bastante esporádicos, y se limitan fundamentalmente a tres líneas de investigación. Una de ellas, tal como se ve en los artículos en Huckin, Haynes y Coady, eds. (1993), ha examinado cómo los estudiantes —especialmente de inglés como segunda lengua— infieren los significados de las palabras que encuentran contextualizadas, igual que cuando leen materiales nativos. Un segundo enfoque se ha centrado en el reconocimiento en condiciones experimentales de los derivados que se necesitaban de una unidad léxica conocida. Por ejemplo, Olshtain (1987) comparó hablantes nativos de hebreo con estudiantes de L2 de nivel avanzado e intermedio con respecto a la producción y reconocimiento de derivativos hebreos especificados para agentes, instrumentos y localizaciones, y vio que los estudiantes de nivel superior empezaban a dominar las pautas derivativas nativas —y en apariencia sin efectos debidos a la L1—. La tercera línea de investigación, ilustrada por James (1988: 144-53), examina la producción de discurso libre a partir del análisis de errores en corpus de lectura o habla. Los errores léxicos se identifican y se clasifican según las causas aparentes, como prueba de cómo los estudiantes amplían su vocabulario. Sin embargo, estas taxonomías son solo un primer paso y no se consideran por sí mismas suficientes para explicar qué adquieren los aprendientes, y cómo o cuándo lo hacen (Meara, 1984: 226). Además, los corpus pueden incluir errores de los estudiantes que tienen poco que ver con la adquisición de la segunda lengua —especialmente aquellos errores garrafales que suelen ser resultado del mal uso de los diccionarios o, a veces, del uso de diccionarios malos—. Considérense, por ejemplo, los errores siguientes (no están marcados con asterisco ni aquí ni en los otros lugares, porque todas las citas se refieren a errores):
- (1) El béisbol necesita jarras buenas.
- (2) Seis años sin liebre en un prisión.
WHITLEY, Stanley, «Lexical Errors and the Acquisition of
Derivational Morphology in Spanish», Hispania 87.1 (2004): 163-172.
El error (1), según admitió después el estudiante, provino de un vistazo al diccionario en el que no se tuvieron en cuenta las distintas acepciones en español de pitcher (‘lanzador’ y ‘jarra’). Por otro lado, el error (2) se debió al intento por parte de una estudiante de hallar un equivalente en español del concepto freedom (‘libertad’) a partir de libre (erróneamente escrito como liebre) en un momento en que no tenía acceso a un diccionario. Este último tipo de error es el que resulta de especial interés en este artículo; las palabras que los estudiantes encuentran en el diccionario, como la equivalencia de jarras para (baseball) pitcher, y que colocan sin aprender realmente su significado pueden resultar divertidas para el corrector, pero desde el punto de vista lingüístico no tienen interés, ya que nos dicen poco acerca de la adquisición de la L2.
Los errores de diccionario se han excluido de los análisis de errores como los realizados por Broeder et al. (1993), quienes examinaron un corpus de datos obtenidos de una tarea de descripción espontánea. Plantearon la pregunta esencial (p. 46): «¿Cómo se las arregla un aprendiente para expresar un concepto para el que no tiene a punto una unidad léxica?» Su respuesta fue que «un aprendiente con un léxico limitado y sin diccionario disponible adopta estrategias compensatorias», y aventuraron la hipótesis de que, entre aquellas estrategias compensatorias que usan para obtener las palabras que necesitan, «los aprendientes realizan un uso creativo e innovador de los mecanismos de formación de palabras» («learners make a cretive and innovative use of word formation devices», 45), por ejemplo, de la morfología derivativa. Esta hipótesis estaba de acuerdo con los resultados de la investigación de Olshtain (1987: 231) referente a derivativos especificados. Sin embargo, después de examinar los datos que habían obtenido de la producción espontánea de los aprendientes, Broeder et al. (1993) llegaron a la conclusión opuesta: apenas si había «trazas de derivación productiva» en la L2 («hardly any trace of productive detrivation», 56) y, en su lugar, había «un claro efecto de la lengua de partida» («a clear source language effect», 51), es decir, dependencia de la transferencia de la lengua nativa o L1.
El estudio
Continuando la línea de estudios sobre la producción del discurso y usando la conclusión de Broeder et al. (1993) como hipótesis provisional, este artículo presenta un análisis de errores léxico-semánticos a partir de redacciones de 67 estudiantes (universitarios pregraduados) de español (nivel superior) y no nativos (lengua inglesa dominante). Estos estudiantes habían recibido entre tres y cinco años de clases de español y estaban acabando un curso universitario intensivo de nivel superior sobre gramática y redacción en español (basado en Whitley y González, 2000). A diferencia de los estudiantes de nivel inferior en los que se centraban otros estudios, estos alumnos habían adquirido un léxico más amplio y, presumiblemente, también habían empezado a adquirir las reglas y afijos que los hablantes nativos utilizan para crear palabras, tal como creía Olshtain. La morfología derivativa del español acababa de ser revisada al final del curso, y uno de los propósitos originales del presente estudio era determinar hasta qué punto los estudiantes avanzados habían adquirido las reglas de formación de palabras del español. Se excluyeron las consultas léxicas, teniendo en cuanta la propia naturaleza de la tarea: una redacción expositiva realizada en clase sobre un tema dado, como parte del examen final2, sin posibilidad de recurrir al diccionario. Si los estudiantes buscaban palabras para preparar el tema, tenían que sabérselas antes de entrar en el aula para empezar la prueba.
- (*) En Hispania (American Association of Teachers of Spanish and Portuguese) 2004, vol. 87/1, págs. 163-172. Traducción de Marcos Cánovas. volver
- (1) Un extracto de este artículo se presentó en la Mountain Interstate Foreign Language Conference, Furman University, el 10 de octubre de 2002. volver
- (2) Las redacciones constituían el 50% del examen, y los estudiantes escribieron una extensión de entre 300 y 600 palabras (había límite de tiempo, pero no límite de extensión). Antes del examen, se les informó del tema de la redacción y los fundamentos de la corrección (contenido general, uso de las estrategias argumentativas estudiadas en el curso, organización/complejidad y gramática/precisión). Los errores léxicos no se señalaron en la corrección, sino en el análisis subsiguiente. Como se apuntó más tarde para el cálculo de la frecuencia de los errores según el tipo, un error dado se contó multiplicado cuando provenía de redactores múltiples, pero no cuando se repetía en la redacción de una misma persona. Todos los ejemplos ilustrativos aparecen como fueron escritos por los estudiantes y no se han alterado aquí. volver