Antologías didácticas

Léxico, morfología y gramática en la enseñanza de español
como lengua extranjera (5 de 8)

Soledad Varela Ortega

3. Modos de incorporar los conocimientos morfológicos en la enseñanza de segundas lenguas

3.1. Aproximación semántico-formal (continuación)

Por su parte, el número y el significado de los distintos morfemas que contiene la lengua-meta pueden presentarse a través de ejercicios que exigen del aprendiente la descomposición de la pieza léxica y el dominio de los distintos significados que se obtienen de la interrelación entre los componentes de la palabra. Un ejemplo de este tipo de tareas aparece en (10) (adaptación libre de Allen, op. cit.):

• (10a) Rehacer un trabajo es hacerlo [de nuevo].
• (10a’) Este coche está recargado; lo has cargado [demasiado/en exceso].
• (10b) Nuestro avión sobrevoló Madrid durante 30 m. Nunca había volado tanto tiempo [sobre/por encima de] una ciudad.
• (10b’) Este niño está sobrealimentado. Lo han alimentado [demasiado/en exceso].

Otro conjunto de tareas están centradas en el nivel receptivo-interpretativo, como las que buscan la ampliación del vocabulario a través de la lectura; es decir, el conocimiento léxico se adquiriría como un producto derivado de la comprensión lectora.

En este apartado caben aquellos ejercicios de comprensión del texto a través de un proceso de inferencia que no se basa en claves textuales sino que recurre a las claves formales que puedan suministrar las palabras del texto⁹. Se trata de actividades de reconocimiento de palabras por asociación formal, en las que el estudiante iría del derivado a la base con objeto de deducir el significado de la palabra que no conoce, como las que se pueden diseñar sobre el texto que aparece en (11):

(11) «Santiago me escribió y está bien. He aprendido a leer sus entrelíneas y por ellas sé que sigue estando cuerdo… pero mi temor es que se deslice desde la cordura hacia quién sabe qué». (M. Benedetti)

También en este apartado caben aquellos ejercicios que persiguen la comprensión de un texto que incluye palabras que o bien no pertenecen al vocabulario general hispano o bien han sido directamente inventadas por el escritor. En este caso, las palabras cobran su significado por las marcas morfológicas —flexivas y derivativas—que contienen ya que la raíz o lexema solo tiene un contenido fonético vagamente evocador, por asociación con otras palabras generales de la lengua o por «simbolismo fónico». En (12) incluimos un extracto muy conocido de Rayuela, recogido en la monografía de Alvar Ezquerra (1993) sobre formación de palabras, como ejemplo de este tipo de ejercicios¹⁰.

(12) «Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clésimo y caían en hidromurias, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado quejumbroso y tenía que envolsuniarse de cara al nóvalo, sintiendo cómo poco a poco las arnillas se espumajaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al que se le han dejado caer unas fílulas de cariaconcia». (J. Cortázar)

Asimismo, dentro del nivel receptivo-interpretativo, deben ubicarse las actividades de evaluación del conocimiento léxico, entre las que pueden figurar ejercicios que midan el conocimiento del alumno de las variedades dialectales (13a), jergales o especializadas de la lengua (13b), debidamente contextualizadas:

• (13a) ¿Qué palabra es la correcta/usual en el español de (espacio en blanco)________?

  • El lugar donde se {estaciona el carro/aparca el coche} se llama {estacionamiento…/aparcamiento…}.
  • El que habla en nombre del Gobierno se llama portavoz/vocero.
  • El aparato que sirve para amplificar el sonido se llama altavoz/altoparlante.

• (13b) ¿Cuál de estas derivaciones es la más adecuada dentro de un contexto formal/ informal?

  • El que actúa en películas: actor/peliculero.
  • El local destinado al encarcelamiento de presidiarios: cárcel/presidio/centro penitenciario.

No siempre nos es fácil tomar en cuenta otras variedades dialectales que no son la nuestra. En este sentido, en alguno de los manuales que he consultado he encontrado actividades en las que se pide al estudiante que forme el superlativo de adjetivos como tranquilo, bonito, malo y conocido, usando el prefijo «adecuado a cada caso» de entre la serie: super-, re-(quete) y archi-. Dicho así, sin más, este ejercicio no tiene una única solución «correcta» pues es sabido que la variación, incluso dentro de un mismo país, es especialmente frecuente en el ámbito de lo que conocemos como «morfología apreciativa» (diminutivos, aumentativos y despectivos, además de superlativos) y que casi cualquier combinación se va a encontrar en un país o una región de habla hispana.

Entre las tareas de evaluación se pueden incluir también ejercicios sobre sinónimos con referencia a un texto —en nuestro caso, utilizando palabras complejas (vid. (14):

• (14) Sustituya cada una de las palabras subrayadas del texto por aquella de la lista de significado más próximo:

  «La defensa del medio ambiente, en este contexto, difícilmente puede desligarse de la concepción de la comuna como núcleo social, establecido siempre fuera de las grandes poblaciones en un constante afán de repliegue en la naturaleza».

  consideración / retirada / deseo / núcleo urbano / conservación

Aunque no hayamos tratado aquí de la morfología flexiva, debemos tener presente que los sufijos derivativos no solo nos van a categorizar la palabra (si es un N., un Adj. o un V., p. ej.) sino también, en el caso de los nombres, nos van a fijar su género. Pensemos, por ejemplo, en una actividad destinada a hablantes del portugués, como la que recogemos —simplificada— en (15)¹¹, donde se incluye una lista de palabras heterogenéricas en portugués y español. Convendremos en que el aprendizaje del género de estas palabras no puede ser el mismo en el caso de las palabras derivadas y en el de las simples. Por otra parte, para algunas palabras simples, quizá una explicación más elaborada permitiría que el estudiante portugués de español pudiera establecer regularizaciones productivas y obtener automáticamente el género de la palabra.

• (15)

  Portugués	Español
  a aprendizagem	el aprendizaje
  o financiamento	la financiación
  a cor	el color
  a ponte	el puente

• (9) En un artículo de gran interés incluido en el volumen especial de Studies in Second Language Acquisition dedicado a la adquisición del vocabulario, S. Paribakht y M. Wesche (1999) exponen los resultados de un experimento realizado con estudiantes de inglés-L2 en el que se demuestra que, de las estrategias empleadas por los aprendientes para inferir el significado de las palabras que no conocían de un texto leído, la segunda era la morfología de las palabras: «Learners’ knowledge of L2 word derivations (i.e., stems and affixes such as –tion, –ly) and of grammatical inflections (e.g., –ed, –s) were together the second most important knowledege source used in inferring the meanings of unknown words». (pág. 208). Es de interés también para nuestro tema que la primera «fuente de conocimiento» que se deduce de este experimento y que las autoras denominan de manera general «Sentence-level grammar» incluye no solo el orden de palabras en la oración sino también la información sobre las clases de palabras, cuestión esta —como sabemos— estrechamente ligada en español a las marcas morfológicas. volver
• (10) He usado este fragmento a menudo en mis clases de morfología, tanto con estudiantes nativos como con no-nativos (de nivel avanzado), y puedo asegurar que unos y otros llegan igualmente a reconstruir el contenido del texto apoyándose en las marcas formales de las palabras. Las asociaciones léxicas que son capaces de trazar unos y otros solo difieren en el mayor número de «evocaciones» alcanzadas por el nativo. volver
• (11) Ejemplos tomados de www.cuadernoscervantes.com. volver

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