Léxico, morfología y gramática en la enseñanza de español como lengua extranjera (1 de 8)*
Soledad Varela Ortega
1. Las palabras con morfología en las gramáticas pedagógicas
1.1. Fundamentos metodológicos
En las gramáticas pedagógicas fieles al enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas, poco espacio se dedica a los aspectos formales o morfológicos de las palabras, fuera de la flexión, esto es, de su conjugación y declinación. A su vez, estas, aunque no se introduzcan secuencialmente según criterios de regularidad y dependencia —como en aproximaciones metodológicas anteriores— se siguen presentando a través de modelos, en los casos de las formas regulares, o a través de simples listados, en los de las irregulares.
De hecho, los criterios morfofonológicos o historicistas que servían para agrupar las palabras en (sub)clases formales flexivas1, tan justamente denostados en la metodología moderna, junto a una visión uniforme de las distintas modificaciones formales que pueden sufrir las palabras, han restado valor a otras consideraciones más abarcadoras y profundas del aprovechamiento morfológico para la adquisición del léxico derivado y compuesto2. La enseñanza de las palabras, tanto de las simples como de las complejas, se basa prioritariamente hoy en aspectos semánticos y así el recurso generalmente utilizado en las orientaciones pedagógicas más modernas es el de enseñar el vocabulario en contexto, por bloques temáticos o por campos nocionales. Es decir, lo que prima es «el significado y el potencial comunicativo de las unidades léxicas en función de los contextos y situaciones comunicativas en las que son utilizadas» (Salazar, 1994: 173).
En los manuales de enseñanza de segundas lenguas que siguen la metodología comunicativa3, las palabras son debidamente contextualizadas al insertarse en contextos lingüísticamente significativos que a su vez reciben validez dentro de una situación concreta. Tales contextos se construyen sobre una base no gramatical sino pragmática, según los objetivos comunicativos que se persigan en cada caso. Esta perspectiva es la que va a hacer que la atención a la morfología, más en concreto, a la gramática interna de las palabras, como recurso para la adquisición del léxico complejo por parte de los aprendientes de L2, no vaya a ser considerada dentro de la enseñanza comunicativa.
Por poner un ejemplo: en un tema sobre las maneras de agradecer o de mostrar desagrado en español, un manual de enseñanza que siga una programación nocional-funcional podrá utilizar, según el nivel de formalidad, exponentes léxico-gramaticales del tipo de los que aparecen en (1) y (2), respectivamente:
- (1a) Muchas gracias por tu regalo/por sus atenciones.
- (1b) ¡No sabes cuánto me ha gustado tu regalo!
- (1c) No tengo palabras para tantas atenciones como me ha dispensado.
- (2a) Siento que {toméis/tomen} esas medidas.
- (2b) ¡Mira que tomar esas medidas!
- (2c) Me desagradaría que adoptaran Vds. esas medidas.
Si, por el contrario, tratáramos de sacar provecho de las sinergias que nos proporciona la morfología (ya sea flexiva o derivativa) como medio de establecer relaciones entre las palabras, podría pensarse en otros exponentes lingüísticos, igualmente apropiados al contexto y discriminados también por niveles de formalidad, del tipo de los que incluyo en (1’) y (2’), respectivamente:
- (1’a) {Te/le} estoy muy agradecido por {tu regalo/sus atenciones}.
- (1’b) Te agradezco mucho el regalo.
- (1’c) Sus atenciones son muy de agradecer.
- (2’a) No me agradan las medidas que piensa-s/-n tomar.
- (2’b) Esas medidas son {de lo menos agradables/muy desagradables}.
- (2’c) Me desagradaría que adoptaran Vds. esas medidas.
A modo de inciso, querría hacer reparar en el hecho de que si bien tanto en los ejemplos de (1) como en los de (2) la sintaxis está supeditada a la expresión léxica que se utilice en cada caso, en (1’) y (2’) podríamos pensar en series de palabras, con iguales características morfemáticas a las elegidas, que encajarían en los mismos contextos sintácticos que estas. Esto es así porque, como sabemos, las palabras con una misma morfología se proyectan en la sintaxis con una notable uniformidad.
1.2. La selección del vocabulario
Aparte de los fundamentos —funcionales o formales— que puedan determinar la presentación del léxico en contexto, quisiera referirme brevemente a una cuestión previa, ampliamente debatida, que concierne a la selección del vocabulario y su gradación. Distintos metodólogos han resaltado, dentro de enfoques muy diversos, que las palabras que se introduzcan en la enseñanza de la L2 deben ser elegidas teniendo en cuenta la frecuencia estadística4, la universalidad (en nuestro ámbito, palabras utilizadas en todos los países hispanos), la eficacia (palabras apropiadas a muchos contextos) y la productividad (palabras que pueden dar lugar a otras). Es este último criterio el que consideramos que prima claramente las «palabras con morfología».
La tercera cuestión general sobre el léxico a la que querría hacer referencia para centrar este trabajo es aún más básica o fundamental; trata de qué es «conocer una palabra».
1.3. El conocimiento de las palabras
En el muy citado estudio de Richards de1985 hay un capítulo dedicado a la enseñanza del léxico en L2 (op. cit., págs. 176-188) en el que se plantea de manera bastante completa, a mi entender, en qué consiste la habilidad meta, esto es, qué se entiende por «conocer una palabra» y se destacan los siguientes aspectos básicos que presento a continuación en una adaptación libre, y extendida, así como en otro orden:
- Conocer una palabra significa conocer su valor semántico básico, sus variadas acepciones y sus posibles extensiones metafóricas.
- Conocer una palabra significa conocer el grado de probabilidad de darse esa palabra en el lenguaje hablado y en el escrito. De muchas palabras sabemos, además, con qué otras se combinan habitualmente.
- Conocer una palabra significa saber qué limitaciones rigen su uso según la función y la situación.
- Conocer una palabra significa conocer las estructuras sintácticas en las que se enmarca.
- Conocer una palabra significa conocer su raíz así como las derivaciones y las palabras compuestas a las que da lugar.
- Conocer una palabra significa saber qué posición ocupa en una red de asociaciones con otras palabras de la lengua.
- (*) En Estudios de Lingüística. Universidad de Alicante (ELUA), 2003, vol. 17, págs. 571-588. volver
- (1) Este trabajo se ha beneficiado parcialmente de la investigación que subyace al proyecto-DGICYT, «Estructuras morfológicas y estructuras sintácticas: las fronteras de la composición» (PB-96-0457-C03-02), del cual la autora ha sido investigadora principal. Quiero expresar mi agradecimiento a las profesoras Juana Marín y Juana Muñoz Liceras por sus valiosos comentarios a una primera versión de este artículo y por las útiles referencias bibliográficas que me han dado. Presenté parte de este trabajo como ponencia en el International Symposium on Describing, Theorizing, and Teaching Grammar: Spanish Towards the 21.st Century, celebrado el 5 de noviembre de 1999 en la Universidad de Ohio State, Columbus (OH.); debo agradecer también las observaciones que se me hicieron allí. La responsabilidad de los errores que puedan subsistir es exclusivamente mía.
Me refiero a reglas, en el caso del español, como que los verbos terminados en –ucir... hacen la 1.ª pers. en –uzco o que los nombres de origen griego en –ma <drama>, –pa <mapa> y –ta <poeta> son masculinos, por ejemplo (así, en Dalbor, 1972:163). volver - (2) Cuando hablo de léxico (y su receptáculo, el lexicón) me refiero –como es usual en la morfología generativa– al sistema de palabras, existentes o potenciales, que componen una lengua; el vocabulario, por el contrario, comprende el conjunto de palabras o vocablos que se actualizan en el discurso y que están almacenados en el diccionario. Dicho desde otra perspectiva teórica, el léxico es parte de la «lengua» (langue) y el vocabulario, del «habla» (parole). volver
- (3) La proclamación de ser «comunicativo» formulada en el prólogo del libro de texto o el mero rótulo de «comunicativo» adjuntado a su título no son, sin embargo, garantía de que este cumpla con lo que es ser «comunicativo» para el investigador en lingüística aplicada. De hecho, el debate —recurrente— sobre el hiato entre la teoría y la práctica no es ajeno a este caso (cf. VanPatten, 1998 o Terrell, 1990). En la exposición que sigue obviaremos esta polémica por no afectar al objetivo de nuestro trabajo. volver
- (4) Este requisito es bien conocido de los enfoques anteriores, especialmente del audiolingualismo con su interés por la instrucción programada, donde los estudios de lexicometría (los «vocabularios nucleares») fueron muy populares. En el enfoque nocional-funcional este criterio es secundario pues lo que se prima aquí es la elaboración de una lista de nociones y de funciones comunicativas, estas últimas inspiradas en los «actos de habla» (cf. Slagter, 1988). volver