Formación de palabras y adquisición de la lengua (3 de 3)

Sonsoles Fernández López

4. Análisis de los resultados (continuación)

Esta capacidad generalizadora, a partir de los paradigmas del sistema del español, se cruza, a veces, con una interferencia de la lengua materna, sobre todo cuando se pueden encontrar paradigmas paralelos, por ejemplo, el sufijo -ión es uno de los sufijos más rentables de léxico español, aunque en lexemas como destino, no funcione normalmente, incluso quedando la palabra polisémica (el sino y el punto de llegada); el uso de «destinación» por un alumno francés acusaría en este caso la doble influencia: la generalización del paradigma español, ya interiorizado, que posibilita la formación de palabras en –ción, y la interferencia de la lengua materna que para el significado equivalente utiliza destination, distinguiéndolo de destin.

En algunos casos, el término utilizado existe en español, pero, o es anticuado o de uso restringido a contextos determinados (examinación, garantir, insignificativo). También en estos casos, para el alumno extranjero, se trata de un proceso de creación o generalización a partir de los paradigmas interiorizados, pues es difícil pensar que su uso sea debido a la influencia de un registro poco corriente; la coincidencia solo demuestra el recto camino que lleva el alumno en la asimilación de los paradigmas y en el proceso de formación de palabras; progresivamente aprenderá las restricciones que impone la norma en cada caso.

En otros casos, la creación de la nueva palabra es casi un juego paranomásico, y de etimología sorprendente, en el que se cruza la proximidad fonética de dos términos, aliado a una asociación semántica «sui generis», pero perfectamente comprensible (por ejemplo muchila por mochila, posiblemente porque cabe mucho; la Honora Buena porque dar la enhorabuena es rendir un honor; tienda de compañero tiene más sentido para el alumno extranjero que tienda de campaña). En estos casos, también se observa el proceso creativo de adquisición del léxico, capaz de asociar a significantes que no se han percibido bien, otros, cuyo significado, de alguna forma, se relaciona con aquél, y a partir de ahí, crear la nueva palabra. Es el mismo proceso que encontramos, una vez más, en la adquisición del léxico materno por parte de los niños, así como en la apropiación de términos más o menos cultos por parte de una población poco instruida.

Otro aspecto que revelan las creaciones léxicas de los aprendices es la alta rentabilidad, en la interlengua, de determinados sufijos (-oso, -al, -ero, -ción) y por el contrario la escasa operatividad de otros (-aje, -ico), así como la dificultad mayor para adquirir los lexemas que escapan a los paradigmas más usuales (maligno, bello, destino, salto, examen). Posiblemente los sufijos más rentables para los alumnos corresponden con los más fecundos en la lengua española (y habría que estudiar si también en los universales tipológicos) y viceversa, por lo que aquéllos serían los menos marcados, los que se asimilan antes, y estos los más marcados, los que ofrecen más resistencia. Aunque en esa afirmación hay una parte de hipótesis, también es verdad que hay otra de constatación de lo que ocurre en nuestro corpus.

5. Conclusiones

En la introducción de esta comunicación hacíamos nuestra la afirmación de que los errores de los aprendices de una lengua extranjera son pasos —y como tales obligados— que marcan el proceso y las estrategias que se siguen en la adquisición-aprendizaje de una lengua. En el caso que nos ocupa, la construcción del léxico, en el aspecto concreto de la formación de palabras, constatamos, en primer lugar, que el porcentaje de errores o de formaciones no atestiguadas en español es muy escaso, y que por lo tanto, desde el punto de vista cuantitativo, ese proceso está activado y se afianza progresivamente.

Desde el punto de vista cualitativo esas «creaciones no normalizadas» que recogemos confirman la rentabilidad que ofrece la misma lengua para su adquisición, a través de las constantes analógicas que la estructuran, mucho más importantes en el funcionamiento de la lengua que las restricciones a esas reglas.

Además, esos errores nos ilustran especialmente sobre los siguientes aspectos:

Dado que las unidades léxicas erróneas se adaptan, en la mayoría de los casos, a las virtualidades que ofrece el sistema de la lengua, aunque no hayan sido confirmadas por la norma, se puede deducir que los aprendices han interiorizado en un alto grado ese sistema en lo que se refiere a la construcción del léxico (modificaciones, desarrollos y derivaciones), aunque falle todavía, alguna vez, la combinatoria de los morfemas y el dominio de las restricciones a las reglas.

De todo ello se desprende que la adquisición, en este campo concreto, es un proceso creativo, capaz de generar, a partir de las posibilidades del sistema, nuevas unidades léxicas, virtualmente existentes en la lengua. Incluso, en los casos en que se verifica una distorsión del significante, por una etimología popular o por un cruce de lexemas, comprobamos que las hipótesis que han funcionado, asociando significante y significado, responden a ese mismo proceso creativo.

Por GLM, el francés es el que presenta menos creaciones atípicas, es por tanto el que más se adapta a la norma. En el polo opuesto, el grupo alemán es el que ofrece más formaciones no atestiguadas, sobre todo en el 2.º curso, frente a lo que sucede en el grupo japonés, en ese mismo curso, distancia que contrasta con lo que suele ocurrir en otros tipos de errores. Esta diferencia la interpreto como el resultado de un riesgo más creativo por parte del aprendiz alemán que del japonés, que por otro lado se muestra siempre sumamente cuidadoso en los aspectos formales de la lengua.

En conjunto, se constata también la rentabilidad de determinados prefijos frente a otros, en la formación de palabras. Parece obvio que los más rentables en la interlengua de los aprendices sean también los más productivos en la lengua meta.

De acuerdo con estas conclusiones, desde un punto de vista didáctico, lo más productivo sería fomentar ese mecanismo de construcción de palabras, que potencia la misma lengua y que se apoya en la capacidad creativa del aprendiz, partiendo de los afijos más rentables y ampliando progresivamente el campo a los más específicos. En relación a las construcciones no normalizadas que surjan en ese ejercicio, constatar que son posibles y al mismo tiempo examinar las soluciones que ha refrendado la norma para esos casos. Como nos recuerda Coseriu, la norma abarca lo que ya existe y la lengua es un conjunto de posibilidades de realización que tanto los creadores del lenguaje como la comunidad lingüística hacen avanzar.

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